特級教師王崧舟解讀“整本書閱讀”學習任務群（之四）

以下，我們以

周振華

老師的《

童年

》整本書階梯式閱讀設計為例，進一步體會和把握“整本書閱讀”的課程內容與教學路徑。

要改變閱讀淺表化的現狀，教師必須突破思維的瓶頸，以高質量的任務引導學生深度參與閱讀。當然任務的設計並非一蹴而就，需要契合整本書閱讀的不同課型，確定導讀任務，分散使用任務單。筆者現以六年級上冊“快樂讀書吧”推薦的《童年》一書為例，探討如何用三張任務單推進階梯式閱讀。

（一）導讀課任務單

1。請學生每天閱讀不少於30分鐘，保證5000字的閱讀量，爭取在一個星期內完成整本書的閱讀。完成閱讀後，可以搜尋觀看相關影視作品。

2。請學生根據封面、目錄和評論，選擇自己感興趣的部分細讀，其他部分可以跳讀和速讀。

3。閱讀小妙招：畫圖譜，釐清人物關係；整理情節，瞭解小說大意；借圖示，說清小說梗概。

導讀課的導讀任務：一要激發學生對整本書的閱讀興趣；二要有助於規劃整本書的閱讀進度，明確閱讀要求；三要幫助學生整體感受全書的梗概和線索，讓他們用猜讀、跳讀、略讀的方式在快速閱讀中對自己的閱讀喜好做出判斷和選擇。藉助視覺化的思維導圖則是對整本書形成整體感知的有效方式。如“人物圖譜”能幫助學生降低把握內容的難度；“情節圖譜”以時間為軸，讓小說內容一目瞭然；學生可藉助兩個圖示和同學說一說故事梗概，這有利於他們轉換語言，形成結構化思維。

（二）推進課任務單

1。你對哪個人物印象最深刻？選擇性品讀相關情節，抓住人物的言行舉止，為人物設計一張角色名片。

2。聚焦一個最能表現人物特點的關鍵情節或高潮部分，和小夥伴一起改編成劇本並演一演吧。

3。在小說閱讀中，你還有哪些疑問要和同學討論的？請記錄下你的問題。

推進課的任務單能幫助教師瞭解學生對整本書的閱讀興趣點，梳理學生在閱讀時遇到的一些問題，指點深入閱讀整本書的方法。《童年》位於六年級上冊第四單元，該單元的語文要素是“關注情節、環境，感受人物形象”。教師要引導學生在閱讀時關注那些能凸顯人物性格特點的故事情節，透過這些情節中人物的語言、行為，幫助學生全面地瞭解人物。小劇場能幫助學生聚焦關鍵情節，在回讀中提取資訊，在劇本呈現中重組資訊，在親身表演中進一步感受鮮活的人物，找到他們在生活中的影子。任務三則能幫助學生髮展多向思維，為後期的交流表達閱讀收穫提煉主題。

（三）分享延伸課任務單

1。分享品讀：環境往往推動情節的發展，渲染人物的內心感受。請賞讀環境描寫的句子，積累優美語言，可以用朗誦或摘錄的方式來展示。

2。問題交流：根據推進課中羅列的問題進行聚焦性的主題交流。

3。聯結閱讀：閱讀同樣表達童年苦難的《草房子》，比較這兩種童年有什麼相同點或不同點，你是如何理解“苦難”與“成長”的關係的？

分享延伸課的導讀任務：一是發現整本書的亮點，如在《童年》中賞讀生動的自然環境，走進人物內心；賞讀社會場景，感受書中獨特的社會風情。二是教師要引導個人或小組彙報閱讀收穫，交流閱讀思考和疑惑。如對於《童年》一書的人物形象，要聯絡小說創作的時代背景去品味，才能理解得更深入。三是閱讀遷移，教師要引導學生將累積下來的閱讀經驗、閱讀方法，總結轉化成自己的閱讀模式，遷移到新書的閱讀中去。用聯結對比策略，將當下閱讀思考和已有的認知、不同型別的材料內容進行碰撞，形成新的認知結構和情感體驗。

《童年》是蘇聯作家高爾基以自身經歷為素材創作的一部自傳體小說，講述了主人公阿廖沙從4歲到11歲的童年生活。該書是六年級上冊“快樂讀書吧”的推薦書籍，其所在單元的人文主題是“笑與淚，經歷與成長”。閱讀與兒童成長有關的中外經典小說，也是對本冊“小說”單元的拓展和延伸。學生遷移運用小說閱讀方法，走進書中主人公的生活，與主人公一起分享歡笑和喜悅，經歷磨難與痛苦，從中汲取成長的智慧和力量。

本課例著眼於整本書閱讀的課程化，設計了三種課型——導讀課、推進課、分享延伸課。透過三張閱讀任務單，提供階梯式閱讀導向，配合多種閱讀方法，引導學生在“感知—構建—遷移”中有計劃地讀下去，有目的地讀進去，實現課程內容、學生生活、語文實踐的多元整合，塑造學生心志專一、堅持不懈的閱讀習慣。

前提：原汁原味的自主閱讀

素讀，即原汁原味的個別閱讀、逐字逐句的自主閱讀，是整本書閱讀的前提與基礎。一方面，透過素讀，學生對整本書的語言風貌、情緒色彩、內容架構建立起一種最直接、最原初的感知，為後續的深入閱讀做好準備；另一方面，在素讀過程中，學生髮現並捕捉整本書閱讀的興奮點、困惑點、感悟點、質疑點，從而引發最真實、最強烈的深度閱讀期待。教師的一切導讀，都必須建立在學生個體的自主閱讀基礎上。本案例中，周老師提出的第一項導讀任務即為“請學生每天閱讀不少於30分鐘，保證5000字的閱讀量，爭取在一個星期內完成整本書的閱讀”。這樣的設計，完全符合整本書閱讀的一般過程和基本序列。需要說明的是，整本書的素讀，不是一次完成，也不是非要在導讀之前就全部完成。就像本案例中，推進課的任務之一是“選擇性品讀相關情節”，分享延伸課的任務之一是“賞讀環境描寫的句子”。這些任務的設定，本質上還是基於學生對整本書的素讀。可以說，在整本書閱讀指導中，原汁原味的自主閱讀貫穿全過程、輻射全方位、滲透全要素。這一前提，我們必須牢牢把握。

核心：系統觀照的整體閱讀

有別於篇章閱讀和群文閱讀，整本書閱讀的核心是整體閱讀。這是由整本書本身的特質所決定的。一方面，體現在內容的廣度上。如果整本書閱讀僅僅侷限於某個章節，那麼閱讀價值必然大打折扣；另一方面，體現在思維的深度上。整本書的思維型別、思維策略、思維品質，遠遠超越單篇閱讀和群文閱讀。因此，整本書閱讀，在內容上是一種整體性的感知與把握，以適應其大容量的廣度；在思維上則是一種系統性的觀照與建構，以適應其巨複雜的深度。《童年》以小說中的“我”為中心，塑造了眾多人物形象，人物關係也較為複雜。本案例透過畫人物圖譜進行歸類梳理，理清人物關係，有效降低內容難度。在梳理人物關係的基礎上，又藉助情節圖譜引導學生圍繞主人公整理小說的故事情節和線索，使整部小說的內容一目瞭然。這些策略，集中體現了系統觀照下的整體閱讀思想。

昇華：開放互動的共享閱讀

與篇章閱讀和群文閱讀相比，整本書閱讀更加需要開放互動的共享閱讀。共享閱讀，交流的不僅僅是閱讀資訊與知識，更是閱讀體驗與思考。透過共享所得，反哺學生的自主閱讀，能夠促進他們更深入、更全面地理解整本書的思想內涵。而共享本身，則體現出一種互助共贏的現代品格，有助於學生逐步養成終身閱讀的習慣。本案例中，共享閱讀的設計同樣貫穿始終。從導讀課中“藉助人物圖譜、情節譜圖和同學說一說故事梗概”，到推進課中“聚焦一個最能表現人物特點的關鍵情節或高潮部分，和小夥伴一起改編成劇本並演一演”，再到分享延伸課中“根據推進課中羅列的問題進行聚焦性的主題交流”。這樣的共讀，或小組彙報，或全班交流；或現場互動，或網路對話。在多維立體的共讀中，閱讀與交流並進，思想與情感共生，切實提升了學生的閱讀興趣、增強了學生的閱讀信心、激盪了學生的閱讀思維、錘鍊了學生的閱讀能力。

（全文完）