如何在相鄰的兩個不同學習階段進行良好過渡？

銜接是指在相鄰的兩個不同學習階段的良好過渡。

銜接是由知識的特性和知識學習的特性決定的，有著深厚的哲學和心理學理論基礎。

梅耶提出的一種簡化的學習過程模式，與其他的學習資訊加工模式相比，梅耶的模式比較強調新舊知識之間的相互作用，是非常可取的。根據梅耶的學習過程模式圖，學習者在外界刺激的作用下，首先產生注意（

A）

，

透過注意來選擇與當前的學習任務有關的資訊，忽視其他無關刺激，同時啟用長時記憶中的有關的原有知識（

B）

。

內在聯絡（

C），並與啟用的原有的資訊相聯絡（D）

。

最後，被理解了的新知識進入長時記憶中儲存起來（

E）。在特定的條件下，學習者啟用、提取有關資訊。透過外顯的反映作用於環境。簡言之，新資訊被學習者注意後，進入短時記憶，同時啟用的長時記憶中的相關資訊也進入短時記憶。新舊資訊相互作用，產生新的意義並儲存於長時記憶系統，或者產生外顯的反映。

皮亞傑

，

在《發生認識論原理》中寫道：

“不論這些最早出現的活動是多麼地簡單，我們還是能夠看到其中一個隨時間的推移而越來越變得明顯的過程在起作用，這個過程就是把客體本身得出的或者－這是重要的－從應用於客體的活動格局得出的抽象結合起來，以建構新的聯結。”皮亞傑認為人的發展過程可以劃分為若干不同階段，各階段都具有某些特點，而各階段間的發展又是連續的、不間斷的。

皮亞傑從心理的發生、發展來解釋認識的獲得，特別是科學認識。

他一再強調認識的建構是透過主客體的相互作用的。

“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的，－它們起因於有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是透過這些內部結構的中介作用才被認識的”

整個認識發展過程都必須看作是在這種理解下的學習情境的不間斷的先後相繼出現的結果。學習在發展的不同水平上是不同的（這一點已為英海爾德、辛克萊和博維特的實驗所證明），學習基本上是依靠

“能耐”的演化的。真正的客體，因此，就是要闡明這個“能耐”的發展。

皮亞傑透過認識的建構過程，強調了新舊知識之間的聯絡以及獲取新知的能力對知識學習的重要性。

美國發展心理學家埃裡克森首次提出了終生髮展的詳細過程。他認為個人的人格是自我經歷了一系列互相關聯的階段而發展起來的，各階段結合在一起就形成了整個人格。依照埃裡克森的看法，一個人的人格是沿著一系列轉折點構成的一個連續體而發展的。

美國現代認知心理學家奧蘇倍爾的研究表明，在學生的認知結構中影響新知識學習的變數主要有三個：一是學生認知結構中是否具有與新知識相關的知識，這些知識的概括化程度；二是認知結構中已具備的相關知識與新知識的可分辨程度；三是認知結構中已有相關知識的鞏固程度。

在奧蘇倍爾看來，原有認知結構中的相關知識概括化程度越高、新舊知識的可分辨程度越高、鞏固程度越高就越有助於新知識的學習。

三位心理學家分別從不同三個方面闡述了本身所具有的經驗對要獲得經驗的影響的重要性，也就是舊知識對新知識獲得的重要性，即知識學習體系相互銜接的重要性。

中學知識學習體系和大學知識學習體系的良好銜接表現在：

1。

良好的銜接對學生的要求

：

作為學習者的大學生與中小學生既有共同之處，又有迥然之別。共同之處在於都是教師指導下進行有計劃、有組織的學習，這是學習者身份認定的基礎，即以學習為主要任務；在教師指導下學習；是一種規範化的學習。

不同之處在於：雖然中小學生也具有學習的主動性、積極性和創造性，但其學習的內容和方法、學習的組織形式等與大學生不同，他們更依賴於教師的主導作用。大學生的學習更加突出了學習中的思考參與性，表現在教師傳授的內容不一定是定論和金科玉律，學生能夠用批判的眼光來看待教師傳授的知識，他們具有懷疑精神和探索能力。

作為發展中的能動體，大學生具有發展自身的動力機能，每個學生都具有成才的潛在需求，同時，他們能夠將人所特有的能動性、創造性運用於學習過程，自覺參與到教育活動中，與教師活動相配合來達成身心發展。

2。

良好的銜接對知識體系的要求

：

17世紀傑出的捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中提出重視遵循自然的原則，重視直接經驗、新舊知識的相互作用的重要性。

他對課程設計的設想是：孩子們剛剛開始學習的時候，他們應當學到一般文化的基本原則，就是說，所學的科目要這樣排列，使後學的功課不要帶來新的材料，而只擴充孩子們業已學會的初步知識。正如一株樹木一樣，即使活了一百年，它也並不發出新的枝丫，只是聽任所有的枝丫去發展，去擴大而已。

”

德國著名教育家赫爾巴特認為：可以授予學生什麼樣的一切，在他的心靈播下什麼樣的一切，以及考察如何使它們相互補充，即如何使它們一個接著一個地相互銜接起來，如何使它們能夠各成為其未來出現的部分的支柱，而這一切就為教育者提出瞭如何處理各種事物的無窮無盡的任務，並給教育者提供了取之不竭的材料。

在高中階段，學生學習的知識能否和大學階段要學習的知識相互補充，前者和後者能否緊密聯絡併成為後者的準備，如何把二者有機銜接起來給教育者及教育管理者提供了豐富的材料和嶄新的研究的領域

。

袁振國認為所有後續的知識都是在前有知識的基礎上發展起來的，所有知識都是不斷推陳出新的。

這句話概括說明了大學的知識應該以高中所學知識為基礎，高中的知識學習應該為大學知識學習做好準備，大學知識學習是高中知識學習的自然延續和深化。因此，大學的教學應該注重和高中教學的對接，同樣高中教學也要適應大學教學的發展。

3。

良好的銜接對課程的要求

：

改造主義代表人物布拉梅爾德針對

20世紀50年代流行的學校課程，提出那是一種過時了的“雞蛋筐”式的課程，是“一個不相連貫的教材的大雜燴”。他特別反對學科內部知識的不連貫、不銜接，主張的課程體系是在學科橫向聯絡上相互整合，縱向聯絡上相互銜接的課程體系。

要素主義的課程觀強調知識的內在邏輯一致性，知識的連貫性和系統性，強調知識結構的完整性等特點。要素主義者建議嚴格按照邏輯順序（知識的內在邏輯一致性）編寫教材。

永恆主義者提出以

“名著”作為高等教育的課程和教材。在他們所提倡的自由教育中，高等教育的這種課程和教材對普通中等教育和初等教育具有統攝作用，並在一定程度上決定中等教育和初等教育的方向。

結構主義者代表布魯納對於學科的基本結構有過如下論述：學習和探究的基本態度是學科基本結構中不可缺少的，因為這將促進掌握知識的整體與事物之間的聯絡，而不是掌握零星的經驗或事物或知識的結論。

布魯納對學科的基本結構非常重視，他認為從知識的性質、人的記憶特點、學習的遷移等方面看，其優點在於

：

①懂得基本原理可以使得學科更容易理解；②掌握學科的基本結構有助於記憶；③領會學科基本觀念和原理是學習遷移的主要途徑；④學科基本結構的學習有助於縮小“高階”知識和“初級”知識之間的差距，在一門學科的尖端與基礎之間找到相通之處。

在由小學經過中學至大學的程序中所存在的部分困難，要麼是由於早期所學材料過時，要麼是由於它落後於該學科領域的發展太遠而把學生引入迷途；而這個缺陷可以透過在開始教育活動時就強調學科的基本結構來彌補，因為一門學科的尖端與基礎之間雖有深淺之分，但是它的觀念和原理的根本性質是一致的。

布魯納認為，一門學科的教學，如不能使學生對形成這門學科的結構的根本原理獲得最基本的理解，那麼要使學生從已學得的知識推廣到未知的知識就非常困難。

難以使已有的知識能在超越原來學習清靜的思維中得以應用，不利於智慧的發展；從更深遠的意義看，教授和學習學科的基本結構，將使學生獲得終身學習的能力，從而使他有力量不斷髮展。

在

20世紀50年代末，結構主義課程開始盛行，大學和中學的知識體系的銜接也開始受到重視，各具體專業專家教授的意見和觀點受到空前的重視。正如當時有人指出：數學和科學領域的大學學者們被認為在初等和中等教育的課程開發中擁有一種合法的影響，這大概還是第一次。“在客觀上由於在課程開發上，大學的參與無疑對推進中學和大學知識學習體系的銜接起到積極的作用。