讓作文“寫具體”的3個方法，老師家長值得一看

為什麼學生作文總是寫不具體？

這個問題極為普遍。如果追溯到根源，我們會發現——本不應存在這樣的問題。

寫作是用文字對現實進行反應。我們眼之所見的，都是一個又一個具體的細節。如今寫下來，自然也應是一個又一個的細節。而為什麼學生的文章中，細節總是丟失了呢？有人將其歸咎為“觀察不仔細”，也有責備成“態度不端正”。這些臆測，完全可以忽略不計。

不妨去案例中邊讀邊思考。先看一段寫“犬吠”的片段：

它用盡氣力撐開嘴，上下頜有力地開合著，唇齒間吐出的白霧，噴射出的涎水，讓人感到不寒而慄。那汪……汪……汪的聲音強烈地震動著周圍的空氣，讓我的耳膜也被著充斥進來的聲音撕扯。如果此時你閉上眼睛還好，要是再看到一排森森白牙，特別是幾顆裸露在外的尖利犬牙，一定會嚇得後退幾步。

瞧，這就是我們看到一隻狗正在狂吠時，原本應該寫下的一段文字。文字，就帶讀者來到那一刻的現場。可學生會將其寫成“一隻狗在叫。”或者慎重一些的，會加工成“一隻哺乳綱的家畜，與狼是近親的狗，正在嚎叫。”

這是為什麼呢？

很簡單，因為學生總是在以一種“上帝視角”來俯看一切。就像“一隻哺乳綱的家畜，與狼是近親的狗，正在嚎叫。”話中流露出來的，是對這隻狗的冷漠。在作文中，作者始終居高臨下的，是鳥瞰一切的上帝，是冷漠的描述者。文中無論發生了什麼，都與作者沒有太多的牽扯。對於作者而言，只是奉命寫出而已，不需要投入情感，不需要藉助文字和讀者交換意見，更不會需要溝通情感。自然，不會為所寫的內容負責。

當事不關己時，就會高高掛起。此狀態下所寫的，非常冷酷，如同明明有車禍發生，卻冷眼旁觀的路人甲乙丙丁，因為只是路過，自然寫不出具體的細節，心不在焉。作者沒有投入自己，內心沒有觸動，也就不會在意或者去主動考慮讀者是否能引起共鳴。此時，寫作中強大的“經驗主義”開始作祟。正如本傑明·摩根在《事實勝於雄辯——大腦創造意義的新科學》一書中所說的：每一個人，為事物賦予的意義不盡相同。因為我們用主觀上的精神感知來建構意義，我們經歷的期望和興趣各不相同。因此我們給聽到的語言添上我們創造的意義，添上我們自身怪異的色彩。可見，每個人的寫作都是主觀的。主觀上，作者是怎麼觀察世界，怎麼去認識世界，文字上就呈現為如何去表現世界。文字是人經驗的直接反應，是主觀的表達結果。寫不具體，就是因為作者主觀認識上是模糊、籠統、朦朧的，是一種將自己置身事外的好不相關的遊離狀態，文字呈現出來的，就是這樣的“不在場”證明。

問題又回到：為什麼學生會以這樣異常消極的狀態來寫作呢？原本，學生應該比成年人更為投入才對啊。例如，成年人看到螞蟻搬家，會自信地說一句：嗯，要下雨了。現實出經驗在預測中的優越。而學生則不管雨滴何時落下，會蹲下身子，甚至趴在地上，湊得很近去看，甚至向每一隻螞蟻打招呼。學生會以身體來真誠明對，會以開放的各種感官去擁抱體驗，這是天生的狀態，更是一種最直接的條件反射，或者說是其主動且迫切的需要。

從這一優勢看，學生的主觀反應更有利於寫具體，應該超越成年人。有時候我們會落入一個推測的陷阱，認為：孩子還小，思維簡單、膚淺。事實上，童年時的思維品質黃金般珍貴，超越成年人。關鍵原因就在於“天然無汙染”。學生年紀越小，受社會習俗或人情世故的影響越小，對萬物都存著新鮮感，能以坦然而真誠的心態去關注世界，無所顧忌地對周遭提出質疑。學生的思維更純粹，更誠實，更快捷。例如，《殺死一隻知更鳥》中的敘述者斯科特，六歲；愛瑪的《房間》中的敘述者傑克，五歲；喬納森的《特別響，非常近》的敘述者奧斯卡，九歲……

答案如果不在學生這一頭，那就在教師這一頭，在教學上。

我們給予學生怎樣的教學呢？

我們一直在告訴學生“只要用我教給你的技法，就能製造出好的表達效果”。最有意思的是，我們還喜歡教給他“寫具體”的方法。例如，不出現冷字，但用描述有多冷的句子來體現冷；又如，一連串地歸納塞給學生“把你看到的、聽到的、聞到的、想到的、觸碰到的寫下來”；直接地教給一些“裝修”句子的方法，例如在名詞前要加上“N”個形容詞，在說話的句子前要加上一些心理描寫等。我們承諾用這些方法是簡單且有效的，我們讓學生一下子就學會了“寫具體”。是不是有點類似吃快餐，看起來色香味俱全，一下子就能吃飽。

快餐式教學的後遺症，就是寫作生長中的營養不足。正是所謂的“寫具體”的方法，阻隔了原本應實施的體驗，觸碰，應該歷經的磨難，應克服的困難，直接製造出“寫具體的假象”。更為搞笑的是：當寫不具體的問題被發現時，我們依然強呼叫寫具體的方法來實現寫具體。這就等於面對一個吸鴉片而上癮的人，治療的方法正是給他更管用的，質量更上乘的鴉片。患者很容易上癮，因為一用似乎就看到效果，且用起來也簡單，掌握基本套路，直接套用。懶得思考，懶得實踐，讓寫具體寄生於套用技法。

問題匯聚到——

究竟如何做，才能讓學生髮自內心地去寫具體呢？

必須說這是一個相對漫長的工程，也並非束手無策的。可以從三個層面來實施：

從宏觀看，歸還兒童的繆斯天性

兒童的繆斯天性就是一種天賦。學生天生是好奇的，喜歡探索，擅長使用身體去感受各種刺激。他們坐不住，喜動不喜靜，他們不怕困難，總有許多奇思妙想。而我們呢，用教學直接繞過繆斯天性，主張直接教給各種知識、技法，而且還使用了最為簡單的“講授+模仿”法，讓其被動接受，之後生硬遷移。這樣做的效果看起來立竿見影，之前提到的那些方法，看起來確實一用就有效。但用了之後就有依賴，就成癮，就不再好奇，不再勇敢，不再希望去探索，去嘗試，只想著老師教給我一些管用的方法。

因此，我們主張要改變學生認知事物的方式、路徑，喚回童心，鼓勵其大膽發現，勤於體驗，充滿好奇，勇於探索。當然，這是最為上位與宏觀的設定，且這樣的改變需要時間。可一旦改變發生，形成意識，養成習慣後，繆斯天性的迴歸，就會讓純真的寫作狀態復位。

從中觀看，還原寫作的原初現場

最開始，人類是不寫作的。後來，經驗豐富了，生產力提升了，有了剩餘價值，就有了文明的沉澱。此時，後代不需要重來一遍，前輩就需要將已有的文明傳承下去，需要告知後代該怎麼做。這時，寫作誕生了。而每一次寫，都源於對生活的採擷，如同種植與收穫一樣，必須作者具身介入，真心在場。

而我們今天給學生的，更多是命題作文。提一通要求讓他寫一寫，根本不需要付出真實的體驗，在家中完全就能應對，當然欠缺具體感。沒有到現場，怎麼有具體感受，如何能寫具體呢？

我們主張讓寫作回到原初的現場，給學生專案式的寫作任務，讓其為完成寫作專案，實地去感受，去參與，去體驗，不斷地將外界的資訊採集起來，儲藏於內心，轉化為內部語言。之後再將這些內部的語言進行加工，傾吐而出，變成作文。其間，每個作者的體驗，所積累到的各種素材，都成為寫作的第一手資料。寫具體，有了事實為依據，有了完成專案的使命為支援，有了進步的動力。

從微觀看，給予應有的全程相伴

教師在寫作教學中應該是何種方式存在？要經歷何種過程？是不是僅作為指令的發出者？

答案在《作文課的魔力——寫作教學進行時》一書中給出：教師應該是教學的設計和執行者，是寫作過程的陪伴者。寫作原本就不是籠統的，明晰地分為：預寫構思，起草，修改，校正，發表五個環節。每個環節中，教師能做的事，該做的事都不一樣。例如在構思階段，就是頭腦風暴的組織者，少說多聽，鼓勵創新。在起草階段，不斷的按下“暫停鍵”，讓學生回憶、補充，增添細節描述。在修改階段，再次針對表達目的，調整框架，調換素材，選用方法。在校正階段，做好規範微調等。這樣的流程相伴，

讓寫具體的要求落實在寫作過程中，而不全仰仗作後的加工。

同時，教師介入寫作全過程，與學生相伴同行，也提示著教師不應讓自己置身於寫作現場之外，不能將作文變成回家的任務，要與學生互助、互動，不斷協商解決寫作過程中出現的各種問題。學生的問題，解決在當下；學生的創意，生成在當下，如果再配合體驗中積累的經驗、感受，現學現用，現場加工，整個寫作就有強烈的代入感，就能迴避以上帝視角在居高臨下地寫。

兒童視角一旦迴歸，寫具體的訴求自然而然地就能出現。

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