文字教學：必須打通學生生活認知到文字感知的任督二脈

曾聽過《語文教學通訊》劉遠主編做的《架起學生生活世界通向文字世界的橋樑》報告，我受益匪淺。

從某種意義上說，我們的語文課不能說是真正意義上的語文課。

我們的語文課設計的痕跡過重，完成任務的思想過深，指向考試的目標過明；課堂不敢旁逸斜出，課堂不敢耐心等待，課堂不敢放開討論；一切按部就班，一切有序推進，稍有旁逸，必遭有意無意的顛覆。語文課，沒有笑聲，也沒有讀書聲。

董旭午老師說過，多麼有趣、好玩的語文課呀，可是我們的學生就是不喜歡語文課甚至討厭語文課。

究其原因，罪魁禍首便是我們的語文老師。

不少語文老師本身就缺乏對語文與語文教學的熱愛，這勢必就影響自身對文字的把握與理解。

不少語文老師從來沒有素讀文字的習慣，從來沒有自己對文字的獨特或獨到的思考，從來沒有考慮學生實際情況，從來都是拿來主義。

課程改革，始終與他們無關；新課程標準，始終與他們無關；學生核心素養，始終與他們無緣。他們的課堂幾乎模式化，課堂教學始終如一，不顧及文字，不顧及學生，唯一顧及的是完成課堂教學任務。

至於學生收穫，似乎只與學生分數有關。他們像局外人，似旁觀者。長此以往，語文課被遭詬病，學生深惡而痛絕之。

其實，學生對於文字的理解，受年齡、生活經歷與閱歷限制，他們很難與多數文字產生共鳴。

因此，我們的語文老師必須要改變，引領學生真正地走進文字、感悟文字，進而與文字產生共鳴。

我們需要做的就是要開啟學生的心智，讓學生從生活認知自然過渡到文字感知，進而真正地讀懂文字，讀出一點自己獨到的體悟。

一、喚醒學生的生活認知

董旭午老師在講授《狼》一文時，對於幾個詞語的講解是獨特的，也是獨到的。

如“少時”中“少”的讀音，由少年兒童中的“少”，讓學生在比對與查詢詞典中得出自己最終的判斷。

再如“眈眈相向”中的“向”，根據漢字構造，“向”就是屋裡開了扇窗戶，那麼“向”的意思顯而易見，老師無需作過多講解。

這樣的範例，在董老師的課堂中比比皆是，不勝列舉。

從學生的全神貫注中，從學生輕鬆的表情中，我分明感覺到他們學得很輕鬆、很愉悅。董老師於漫不經心中、於娓娓而談中點醒學生的生活認知，打通學生從生活認知到文字感知的任督二脈。

二、激發學生的文字感知

遠離時代的經典文字，學生難以沉潛，也難以感知。要想讓學生對文字有所認知，亦如劉遠先生所云，我們要補充作者的生平經歷、作品的創作背景等等。

我們教學季羨林先生的《幽徑悲劇》時，總聽到老師們抱怨，這樣的文章學生怎麼去感悟與體會呀？不要說小小年紀的他們難以理解，就連我自己曾經也是雲裡霧裡的。

《幽徑悲劇》一文，我記不清讀過多少遍，但我一直都沒有完全理解先生的情思。直到遇見《牛棚雜憶》這部作品，我才茅塞頓開。

《牛棚雜憶》中寫到：十年浩劫中，作者由東語系主任被打成“反革命分子”，經歷了各種形式的批鬥，尤其是在這段經歷中，給他以肉體和精神傷害的，都是往日他親自聘的教員，親自帶的學生，包括他親自留下來做助教並打算當接班人來培養的弟子！其中傷痛，自然“不足為外人道也”。

文革結束後，老先生，用他自己的話說“我不但翻身起來，而且飛黃騰達，‘官運亨通’，頗讓一些痛打過我，折磨過我的小將們膽戰心驚。”可是“我並沒有這樣做，我對任何人都沒有打擊、報復，穿小鞋，耍大棒。” 為什麼沒有報復呢，老先生說，在那種情況下，人都“異化為非人”，“打人者和被打者，都是受害者，只是所處的地位不同而已”。

可是，文革過後，老先生髮現，文革在人們心中留下的痕跡，“稍不留意，就會顯露出來”。作者開始反思文革，他認為，不管出於什麼境況，“也應該在這個千載難逢的機會中受到足夠的教訓，提高自己的水平，免得以後再重蹈覆轍”，所以，他期待著有人把親身受的災難寫出來。

因為，“這場空前的災難，若不留下點記述，則我們的子孫將不會從中吸取應有的教訓，將來氣候一旦適合，還會有人發瘋，幹出同樣殘暴的蠢事。”

“在悲哀、孤獨、恐懼之餘，我還有一個牢固的信念。如果把這一場災難的經過如實地寫了出來，它將成為我們這個偉大民族的一面鏡子。常在這個鏡子裡照一照，會有無限的好處的。它會告訴我們，什麼事情應當幹，什麼事情又不應當幹，絕沒有任何壞處”。

如果繞開這段文字，學生怎麼能理解《幽徑悲劇》？有這段文字的鋪墊，學生在反覆誦讀中感同身受，自然也就能理解《幽徑悲劇》蘊含的多元哲理，而不單單是“悲劇，是將美的東西毀滅”這一固化的哲思。

三、構建學生的文字感知

遠離時代的經典文字，即使補充作者、作品的所有背景資料，學生仍然是沉默的大多數。那麼，我們就要想方設法來構建學生對文字的認知。

特級教師王君在教學《老王》時，為我們做了很好的範例。她在教學中，以創設情境，來構建學生對文字的感知。

師：我們先聽一聽老王自己的解說吧！現在你們就是老王。請把這段文字轉換成老王的傾訴。講給坐在他車上的楊絳聽。動腦子，王老師幫你開頭。唉！

［投影展示］

據老王自己講：北京解放後，蹬三輪的都組織起來，那時候他“腦袋慢”“沒繞過來”“晚了一步”，就“進不去了”，他感嘆自己“人老了，沒用了”。

生：唉！北京解放後，蹬三輪的都組織起來，那時候，他腦袋慢。

師：他？

生：我！我腦袋慢，就進不去了，我感嘆自己。

師：他這樣的傾訴對嗎？

生：不對。

生：人老了，沒用了。

師：好。請坐。誰在他的基礎上，把語言組織得更好一些？唉！開始……

（王君老師沒有直接點評學生的朗讀究竟如何，但她的言語中有所暗示，在此基礎上，引導學生進入角色。）

生：北京解放後，蹬三輪的都組織起來，那時候啊，我腦袋太慢啦，就晚了一步，然後就進不去了。人老了，就沒用啦！

師：你這個老王，精氣神還挺足。不像老王，像小王。我很懷疑老王有沒有你那樣的精氣神。再讀，你來。

（王君老師點評到位，既有肯定，也委婉地指出其不足。）

生：唉！唉！

師：這丫頭很有創意啊。她做了創造性地提煉。她把所有文字都變成了“唉”。服！其實這段文字所蘊含的就是生命的無數個“唉”。這就是什麼？活命啊！

（在王老師的引領下，這個丫頭著實厲害，而且她真正地進入了角色。）

課堂至此，學生已然進入文字，化身為老王。

從那丫頭的表達中，我們不難發現，學生與文字悄然融合。

看來，從學生的生活認知到文字認知，我們這些語文老師還要走很長的路。

但只要用心去喚醒學生、激發學生、引領學生，我們就一定能開啟學生的心智，就一定能“架起學生生活世界通向文字世界的橋樑。”