教案“變臉”，才能匹配新課標

新課標的施行，正在倒逼著學校教學管理系統升級迭代。

如果一所學校完全沿用傳統的教學管理模式來擁抱新課標，其違和感可想而知。若是不變臉教案，拿著“老劇本”去演繹“新劇情”，可以想象會出現怎樣怪誕的場景。

那麼，傳統的教案需要作出怎樣的改變，才可以和新課標匹配呢？

改名稱：從“教案”到“助學案”

顧名思義，“教案”是關於教師如何“教”的方案，“助學案”是關於教師如何幫助學生“學”的方案。

可以看出，教案與助學案是兩種不同立場的操作方案。

教案的服務物件是教師、教學管理者，主要是為了迎合領導檢查的；助學案的服務物件是學生，是關於學生如何學習的“任務單”和“施工圖”。

沿襲多年的教案（備課筆記），基本是以複習匯入、創設情境、講授新課、鞏固練習、歸納小結、佈置作業來架構教學過程的。

這樣的教案設計，無論每一個教學環節考慮得多麼周詳，只要是站在“以教為主”的立場上架構起來的，都不會成為新課標落地的理想”指令碼“。

之所以傳統的教案匹配不了新課標背景下的新課堂，是因為新課堂是素養導向的課堂，學習的內容不再過多逗留於資訊的攝取，重在透過創設真實的學習任務，引領學生在解決複雜的情境中，形成高階思維和人效能力，即形成可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

一個基本的判斷：再高明的講授者，都講不出學生的核心素養。有時名字決定命運，名字型現立場。

改名稱的背後，其實是在提示設計者，別在迷戀於做“主教”的設計，而是要潛心於“助學”的設計。

改主體：從“教師主體”到“學生主體”

助學活動中，學生是當然主角，教師充當的是“學習教練”。

作為教練，千萬別喧賓奪主、越俎代庖，而應該扮演好學習資源提供者、學習任務的設計者、學習活動的推進者、學生學習的傾聽者等角色。

圍繞主角的喜怒哀樂而展開的劇本才是好劇本，同樣圍繞學生的學習活動而進行的設計才算得上是助學案。因此，助學案文字的表述方式、敘事主語應該是學生而不是老師。

無論是學習目標的呈現，還是學習任務的設計、課後作業的佈置，都應該是描述主角的行為動作。

比如關於學習目標的表述，教師主語的表述是這樣寫的：“透過多媒體創設情境，讓學生領略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，激發學生熱愛祖國大好河山的感情。”

這樣的表述，是教師在前、學生在後的教學場景，學生的學習活動完全受制於教者的操控。

學生主語的表述是這樣寫的：“欣賞錢塘江大潮的影片，領略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，形成熱愛祖國大好河山的感情。”

如果說在學習目標表述上的轉換還顯得有些牽強的話，那麼學習任務表述方式的轉換，就特別能看出不同的主體會引發不同的學習方式。

比如在預習《與朱元思書》一文時，有位老師佈置這樣的預習任務：課前準備，識記以下生字：縹（piǎo）、湍（tuān）、 軒（xuān）、邈（miǎo）、 泠（líng）、 嚶（yīng）、鳶（yuān）、窺（kuī）、柯（kē）。

這個預習任務，是站在教師立場預設的。其實，初一年級學生對其中不少生字已經瞭然於胸，老師將其已經掌握的東西拎出來學習，顯然是無價值的。

同樣對生字的預習 ，有位老師是這樣設計的：通讀課文，把不認識的字詞劃出來（10個左右），透過工具學會拼讀，並圈出你認為最需要學習的重點詞語3-5個，在課堂上進行交流。顯然，這個預習任務完成的主體就是學生，且關注到了學生的差異性。

改內容：從“小問題”到“大任務”

這些年，純粹灌輸式的課堂已經越來越少，取而代之的是以講授為主的課堂。有不少人認為，“我問你答”的課堂就是啟發式學習。於是，課堂出現了“問題層出不窮、追問步步緊逼”的熱鬧場面。我們需要反思：用問題串聯起來、問個不停的課，有多少思維含量？

翻閱一些老師的教案發現，問號成為了高頻符號。據統計，最多的課問號能達到300個！這種快問快答的學習方式，我們稱之為課堂“快閃”。

如果一個問題提出來，學生不假思索就能回答，那肯定是無思維的發問；如果一個問題提出來，學生不需要看文字，也不需要與同伴交流就能有答案，那基本屬於初級認知的問題。

碎問的本質是“小”格局。

崔允漷教授對這種肢解式小任務學習說過這樣一段話：把一隻狗分解，先學狗頭再學狗身、狗腿，最後學狗尾巴。狗頭考了解，狗身考理解，狗尾巴考簡單應用。學完了、考完了，但考100分還是不知道什麼是狗。

為此，

新課標特別強調新課堂設計和課堂實踐要回到大單元、大概念、大任務、大專案、大活動、大背景，以“大”格局建構整體學習。

在進行分課時學習設計時，如果回到大單元、大概念進行整體思考，就如同黑夜中頭頂上懸掛了一盞明燈，一下子會變得通透。離開了大單元、大概念的設計，很容易“盲人摸象”。

有方向感的助學案設計，特別提倡在每個單元模組開啟時，安排一節單元開啟課，對單元學習內容進行初步觸控，找到單元對應的大概念，以及基本的學習方法。

分課時的助學設計，主要著力點是找到落實大概念的“大任務”，以形成支撐課堂的“四梁八柱”。

“大任務”一般具有這樣幾個特點：一是與學科大概念緊密關聯。可以說，“大任務”是為落實大概念而生的。二是“大任務”貴在少而精。一般以3-5個為宜，有時很可能一節課只有一個大任務。道家哲學認為，少即多。三是“大任務”具有思維進階性。由3-5個任務構成的課時任務群，在認知結構上應當先基礎性任務再衝刺挑戰性任務，實現先初級認知再高階認知的攀升過程。四是“大任務”不糾纏於枝葉性的學習內容，而是要力求整體建構。

一個完整的“大任務”一般由以下三個要件構成：任務內容，即學什麼；任務完成方式，即怎麼學；完成任務的時間，即學多久。

如，《雁》一文其中的一個“大任務”是這樣的：以自己的步調反覆、輕聲品讀文字，標記自然段，對文字的重點內容進行圈畫和批註，並給小說加一個結尾，在文章的字裡行間找到儘可能多的依據，寫好學習單後，自覺與同伴交流，並儘可能說服同伴。（時間12分鐘）

其中的“標記自然段”“給小說加一個結尾”“找到儘可能多的依據”，這是任務的內容；“自己的步調反覆、輕聲”“重點內容進行圈畫和批註”“自覺與同伴交流，並儘可說服同伴”，這是完成任務的方法提示；“12分鐘”，這是時間設定。這樣的任務清晰、明瞭，哪怕老師不在學習的現場，學生也可以照著任務提示去完成。

改學法：從“我問你答”到“互學群學”

能夠設計出一節課的大任務，只是提供了“以學為主”的課堂基本框架，如果完成任務的方法不改變，仍然沿用老師講的思維模式，學生仍然脫離不了被動學習的窠臼。

何為學習？《學習的本質》一書中提出：學習就是實踐操作，學習就是自我發問，學習就是和現實對質，學習就是與他人對質，學習就是自我表達，學習就是論辯，學習就是建立網路……

在眾多關於學習的表述中，“對話”與“實踐”是兩個重要表徵。

在傳統的教案設計中，一些老師也安排了對話的環節，但對話方式往往表現為師與生之間的線性對話關係，即““師：

××××××

生：

××××××

”的對話預設，這是少數學生參與的對話體驗，而多數學生則是他人對話的聽眾。學習金字塔理論認為，“聽講”模式下資訊留存率僅有5%，而“教授給他人”和“立即應用”資訊留存率可以達到90%。

我們應該看到，每個學生的深度學習離不開積極的表達。有研究認為：素養是對應於語言表達背後的深層語言規則體系和產生機制。然而，

在標準班額甚至大班額的背景下，再高明的老師都無法在一節課上，與所有孩子實現有質量的一對一的對話，通常有超過半數的學生喪失了直接對話的權利。因此，完成任務的方式需要從單一的師生對話，轉變為生生、組組、師生等多重對話。

學習活動中的對話，一般分為與客觀世界（文字）對話、與同伴對話、與自我對話。如果我們把“與客觀世界對話”和“與自我對話”看作是內對話的話，那麼“與同伴對話”則是外對話，也就是能聽到聲音的表達。這裡的同伴可能是身邊的同學，也可能是作為學習陪伴者的老師。

不難看出，與同伴對話方式最能讓每個孩子都獲得平等對話的機會，但在傳統的教學設計中，“同學”往往被“獨學”所替代。因此，我們在預設任務完成方式時，應當把“回到同伴”作為最基本的學習策略，透過“給同伴講一講”“在小組內做交流”“以小組為單位在全班展示”等方式，讓每個學生都捲入到表達中去。

當然，從“聽講”的舒服模式，切換到“互學群學”的燒腦模式，需要教師在起步階段進行必要的合作文化培育。

比如，如何向同伴發問、如何應答、如何傾聽、如何點評、如何總結等，都應該建立相應的規則，那樣才可能保障互學群學有禮有序有理地展開。

改結構：從“單一結構”到“多維結構”

有人說，結構決定存在方式。助學的結構形式決定著新課標落地的方式。

我認為，一份理想的助學設計應該由“一案三單”構成。”一案“就是助學案，使用物件為教師，主要是教師對一節課或一個學習內容所做的流程設計。“三單”指的是課前預學單、課中共學單和課後續學單，使用物件為學生，是關於三個時間段的學習任務群。

在傳統的教案中，很少就預學內容做系統的設計。縱使安排了預習，也只是“把課文讀兩遍、圈劃出生字新詞”之類的粗放型預習。預學單的設計，側重於基礎性問題的解決，凡是學生能夠獨立完成的學習內容，都儘可能安排在預學單中。當然，預學單宜把提出疑問作為固定的板塊，以培養學生的問題意識。

課中共學單就是上述關於課堂“大任務”的清單，重在進行有高階思維的學習活動，是學生走向深度學習的“支架”，也是呈現學習結果的載體。

一份有良好使用者體驗的共學單，在任務呈現方式上應儘可能實現多樣化，如填寫表格式任務、畫思維導圖式任務、文字概括式任務等；在任務提示激勵上儘可能充滿人性關懷，如在任務開啟時寫上“這個任務有點難，你敢挑戰不簡單”、在任務結束時插入點贊、笑臉標誌等，讓學生感受到激勵的力量。

課後續學單功能相當於傳統的作業，但更應注重凸顯“用知識”的功能。續學單一般由“基礎達標”和“素養提升”兩塊構成，設立必做題和選做題，實現“分層作業”的理念。在“素養提升”板塊，特別強調創設真實情境，讓學生解決真實問題，經歷真實實踐，產生個人理解。杜威曾說：“一兩經驗勝過一噸理論。”

當然，“一案三單”是理想化的學習結構設計，在日常教學實踐中有很多老師並沒有時間和精力來研發、印製“三單”。如果沒有團隊合作力量的加持，難免會出現不可持續的尷尬局面。這就需要學校或一個區域、合作組織一起共創共享。

經常有老師問，有沒有一種新模板可以替代原有的課時教案模板？在我的心中，一個理想的課時學習模板應該包含以下幾個方面的要素：

核心概念

——指單元大概念，如《恐龍的滅絕》一文的大概念是“關係”；

核心問題

——指本節課最值得解決的一個問題，如“恐龍的演化與人類、自然有怎樣的關係”；

學科概念

——指本學習內容可能涉及的到學習關鍵詞，如“說明文、表達方法、說明方法”；

學習目標

——含知識目標、能力目標、素養目標等；學習資源——指學習過程中可能關聯到的影片、圖表、閱讀材料等；

探究任務

——寫清每個任務的內容、完成方式和完成時長；

課堂反思

——指實施任務學習過程中的成敗得失。

需要特別提及是的，在這個模板中，每個探究任務除了要明示任務的三個要素外，還應當將實現這個任務過程中的“教師活動”“學生活動”以及“設計意圖”完整地梳理出來。

“教師活動”主要描述學習活動中如何呈現學習情境、提出驅動性問題、設定學習任務型別，是不是在學生出現迷思之處出場糾錯、引領，以及恰當運用評價方式與工具持續評價促進學習；

“學生活動”主要描述學生在真實問題情境中開展學習活動的動作行為；

“設計意圖”主要說明學習環節、學習情境、學習活動等組織與實施的意圖，預設學生可能出現的障礙，說明環節或活動對目標達成的意義和學生髮展的意義，關注課堂互動的層次與深度，揭示學習設計的底層邏輯。

作者 | 林忠玲 江蘇泰州姜堰區教育局原副局長