勞動教育作為綜合實踐活動課程的重要組成部分，必須要落實

引言

中小學勞動教育課程的具身樣態

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勞動教育已然進入到中小學課程建設的視野範圍，其重要性不言而喻。作為綜合實踐活動課程的重要組成部分，勞動教育課程在新時期不僅要極力發揮其固有的本體性育人功能，形塑學生熱愛勞動、勞動光榮的價值觀念，更需彰顯其

“全息”教育功能，以其“對五育的系統性、融合性、融通性、整體價值性具有本質的解釋力和承載力”。無論是本體性目標，抑或是全息價值訴求，勞動教育課程在新時期的發展必將落腳到學生本身。身體的暖身迴歸，開闢了勞動教育課程的全新圖景。勞動教育課程的具身是從思想理念之維給予身體以尊重與信賴，更是從課程本身出發，自上而下地使身體完整地充盈於課程之中。

課程目標：身心共生，形塑勞動價值觀。

當代勞動教育對於個體而言不僅具有工具性的外在價值，更具有存在性的內在價值。勞動教育課程的具身化發展，不僅昭示著存在性價值的根本性地位，明確了勞動教育課程的價值導向，更強調了身體的復歸所揭示出的形塑價值觀的重要前提

——身心共生。不存在脫離了身體的心智，“很大程度上，我們的意識體驗是被印刻在身體（肌肉）裡”，身體與心智密不可分。

勞動教育課程肩負著雙重教育目標：形塑學生勞動價值觀與傳授一定勞動技能。但“勞動教育的本質在於培養學生尊重勞動、熱愛勞動、珍惜勞動的勞動價值觀”，因而勞動教育課程最重要，也最關鍵的目標在於學生正確勞動價值觀的塑造。身體的主體地位在勞動教育課程的崛起，促使學生主體性價值的彰顯成為關注焦點。身體並非僅是“由骨骼、神經、筋肉、血管和面板組成的一架機器”。

作為主體的學生，既是物質性的存在，更是精神性的存在，因而勞動教育課程不再囿於對學生知識傳遞、技能訓練的觀照，而將學生精神性主體的一面納入視野範圍，強調在勞動實踐中“學生個體把自身的目的、智力、知識、技能以及體力投射到勞動物件的過程中，使自身的本質力量積澱、凝聚到物件中，不僅實現對外在物件的佔有，也在這個過程中實現學生個體自身天性的發展。”

在這一存在性價值的指引下，勞動教育課程目標此前所被隱匿的一個重要前提逐漸清晰，即勞動價值觀的塑造建基於學生的身心共生。

任意一種觀念的內化，從來不是，也不可能是由此至彼的線性傳播過程，而需要身體的介入，使抽象化的觀念真實可感，由身入心，以身導心，借身傳心，達致身體與心靈的和諧統一，最終方可實現個體對觀念的自覺內化。換言之，我們對世界、我們自己以及其他人的每一種理解都只能由我們身體本身所塑造的概念所構成。勞動價值觀的塑造亦如此，學生只有在身體參與勞動的活動中真切體會到勞動過程的辛苦不易，收穫到辛勤勞動的甜美果實，才能發自內心地尊重勞動、熱愛勞動、珍惜勞動，並由此自覺樹立起“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的價值觀念。

課程內容：身體力行，立足勞動直接經驗

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勞動教育課程區別於其他學科課程的關鍵在於其多元的動手活動與豐富的實踐形式，而隨著課程領域內身體意識的覺醒復甦，勞動教育課程的內容不僅是關注學生原有的身體參與，更重要的是強調透過身體的參與、體驗。因為

“與我們最接近的處理方式不是純粹的知覺認知，而是操控和使用事物的那種關注方式。”

由此，才能透過身體參與、介入勞動本身，從而獲取關於勞動的直接經驗，並將之與個體的間接經驗相結合。

一方面，我們透過身體產生對這個世界的理解，意義的產生源於身體化的表現，諸如身體姿態、模仿與互動，因此，勞動教育課程需利用多元化的勞動內容，充分調動學生多種感官的共同參與。數字時代已然完成了對勞動教育的重新定義，勞動教育課程的內容不再囿於自我服務性勞動、生產性勞動、公益勞動、家務勞動等，創造性勞動逐漸成為勞動教育在新時期煥發生機的必然選擇，這也是勞動課堂的選擇。

勞動內容愈發豐富多樣，如洗滌衣物、種植花草、打掃公共衛生、簡單烹飪、

3D

設計與列印技術的初步應用等。但需強調的是，這些活動對

“動手能力”的關注不僅要放在“實際操作”之上，還應該關注“動手能力”背後的意蘊——“動手”以“動眼”“動耳”“動腳”“動身”為支撐平臺。實際上，多元的勞動內容意指學生感官得以充分調動，實現對勞動活動本身對整體感知，進而深刻地獲得關於勞動的直接經驗。

也就是杜威所說的“現實的感覺”，這種感覺“用來表示直接經驗的緊迫性、溫暖性和親切性與間接經驗的遙遠性、無生氣性和冷淡性對比的。”另一方面，勞動教育的課程內容重視在學生獲取直接經驗的基礎上，實現直接經驗與間接經驗的統整。學生參與勞動，借力身體獲取直接經驗，然而盲目強調勞動的直接經驗，忽視間接經驗不免陷入感覺主義與行為主義之囹圄，因而勞動學習的內容必須要將學生的直接經驗與間接經驗聯絡並統一起來。

因為“任何經驗，不管初看起來多麼平凡，透過擴充它所被看到的聯絡的範圍，就能表現出無限豐富的意義。”勞動教育課程的內容也就在於以學生參與勞動的親身體驗喚醒學生已有的關於勞動的經驗體驗，同時聯結起以教材書本為載體的勞動知識，“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然後別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分”，由此勞動內容才能真正地入腦入心，而非僅停留在感官刺激的表層。

課程實施：寓身於境，強調勞動體驗表達

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具身是我們與世界相接合的道具，它使得世界對我們變得有意義。認知或心理過程受到身體影響，且被身體所塑造，此處的身體不僅是身體形態、感覺和運動系統，也包括了身體與世界的互動。身體與世界的互動意味著要珍視學生在真實勞動情境中生髮出的直接體驗。

在勞動教育課程中，學生的勞動體驗與勞動表達建基於真實可感的勞動情境，因而為了促使學生的身體投入，觸發學生不同向度的思考、認知以及由此生成的審美體驗與道德自覺，勞動教育課程的實施需要一種真實的教學環境，抑或稱之為真實的教學地點，如校外的職業院校、製造工廠、郊區農莊、勞動示範基地等。

同時，室內的課堂教學情境，要求借助多媒體裝置或學生勞動手工作品等營造適宜勞動學習的氛圍。更進一步說，創設特定的情境最終是為了引導學生完成自我表達。自我表達既是顯性的，指向學生透過親身參與、實踐勞動，達到特定的勞動教育課程目標，如完成工藝品的製作、特定職業的體驗等，也是隱性的，指向學生透過親歷勞動內化生髮的熱愛勞動、尊重勞動的情感，誠實勞動、辛勤勞動的品質，這種隱性的自我表達是學生生命成長的真實寫照。

課程評價：揚身重行，關注勞動過程表現

。評價勞動教育課程並不能停留於對其是否得以落實，並收到實效的關注，更要重視身體是否參與以及身體參與的程度。換言之，要審視身體是否享受勞動，從勞動實踐中獲得一種幸福感，也即學生

“在勞動過程中享受勞動，也必須在結果上實現一種幸福的狀態。”身體和世界在認知加工中不僅扮演因果作用的角色，更扮演了某種構成性的角色。

對於勞動教育課程而言，身體參與勞動後產生的學習效果雖然受到直接關注，但身體的“構成性”角色啟示著，身體參與勞動的過程更為重要。基於此，對於勞動教育課程需要有效運用表現性評價。它“不單是對學習目標或階段性學習目標達成的評價，同時更強調學習過程的價值，認為學習過程中的感知、探究及其多元表現對於兒童學習品質的養成具有重要意義。”就評價主體而言，要走向多元化，教師、家長、社群人員的參與必不可少，但最重要也最關鍵的是學生作為主體對自我以及對同輩的評價。

學生主動參與評價活動本身就是對勞動過程的認可，這種積極情感是享受勞動的重要體現。就評價內容而言，要重視學生的實際操作，如對儀器裝置的使用情況、剪裁手法熟練程度、養殖種植活動的參與程度等。表現性評價所關注的重點是學生的實際操作與勞動行為，而且根據這些勞動表現性技能與建立勞動成果的能力，可以有效推斷出學生的勞動情感傾向，這也是這一評價對於勞動教育課程的合宜性所在。

結語

就評價方法而言，需要將量化評價與質性評價結合起來，勞動表現的等級評定不可或缺，但要重視對學生勞動作品、演說影片、作文、實踐行動、口頭回答等資料的收集，力求全面、深入地對學生進行評價，生動展現出學生在勞動認知、勞動情感與勞動行為方面的進步，以此真正實現評價對身體、對人本身的關注與重視。