關於教師的特殊能力與教學效果的關係，心理學家把它歸為這三點

前言

根據一般的經驗，教師的智力與他的教學效果應該有很高的相關，即教師個人的智力水平越高，其教學效果肯定越好。但一些統計研究表明，教師的智力水平與教學效果相關極低。如在莫斯和懷爾德

（J。 E Morsh

、

E。W。 Wilder

，

1954）

、巴爾和瓊斯

（A。S。Bar

、

R。E。 Jones

，

1958）

的研究中，教師的智力以教師的

i

Q

值作指標，教師的教學效果則以學生的成績測量和校長、督學對教學的等級評分作指標，研究發現，教師的教學效果與教師的智力相關極低。

能力素質

之所以會出現這種情況，這與教師這一特定的群體有關。研究認為，教師主要是來自智力分佈曲線上端

25

％的那部分個體

（

即智商大於

110

的個體

）

中間，而作為一種複雜腦力勞動的教師的工作，它要求從業人員必須有最基本的智力水平

（

這是保證教師工作得以順利進行的基礎

）

，而一旦達到了這一基本的智力水平，智力對教師工作就不再起顯著作用，

這時，教師的特殊能力就成為影響教學效果的重要的能力素質

1。

稱職教師的能力素質。關於教師的特殊能力與教學效果的關係，心理學家們做過不少研究。綜合有關的研究，可以認為，教師的特殊能力主要包括以下三方面的內容

：

（

1

）

表達能力。表達能力包括ロ頭表達能力和書面表達能力，對教師來講，重要的是口頭表達能力，它指的是以言語的形式清楚地、明晰地講解教材內容的能力。它是教師職業活動中最重要的能力之一，教師表達能力的優劣，直接影響著教育效果和教學質量。所羅門

（D。 Solomon

，

1964）

等的研究表明，學生的知識學習與教師表達的清晰度有顯著的正相關，這是因為在知識學習中知識的最初呈現和教師隨後提供的有效反饋，都依賴於教師表達的清晰性和流暢性。而希勒等

（J。H。Hlr

，

1971）

的研究發現，教師講話含糊不清的程度與學生的學習成績呈負相關。

類似的研究(D. M Knoell1953)也發現，教師思維的流暢性與他的教學效果的等級有顯著的相關。

（

2

）

組織能力。所謂教師的組織能力主要指教材組織能力、語言組織能力和班級組織能力。教師的工作頭緒很多，為了有效地開展工作，教師必須有較強的組織能力，只有這樣，教師的各項工作才能有條不紊地開展。只有具有較強組織能力的教師才能制訂完善的教學工作計劃，組織、處理好教材，有效地實施課內及課外教育及其他活動，善於協調各方面的關係，從而使各方面工作能順利開展。斯波爾丁

（R。 Spaulding

，

1963）

和科根

（ M L。 Cogan

，

1958）

的研究均發現，教師管理課堂和安排教學活動的條理性、系統性和學生的學生成績呈正相關。

而且學生的年齡越小，教師的這種影響越明顯

.

（

3

）

診斷能力。所謂診斷能力是指診斷學生學習困難的能力。在課堂教學中，學生出現各種學習困難在所難免的，關鍵在於教師能否及時地發現問題的關鍵所在，並採取有針對性的教學措施

；

同樣地，教師在課堂講授中偶爾出現偏差也是不能完全避免的，關鍵在於教師能否及時地發現偏差，並保證今後不再重犯。而這一切的達到，關鍵在於教師的診斷能力。正如費塔

（N。Fatu

，

1963）

的研究所發現的那樣，

善於診斷學生學習上的困難的教師，要比這方面不善長的教師更能成功地提高學生的成績。

2。

優秀教師的能力素質。如果要講優秀教師的能力素質，那除了上述稱職教師的能力素質外，還需增加對教育、教學質量有特殊價值的特質

：

教育機智和創造能力。易言之，如果講表達能力、組織能力和診斷能力是對稱職教師的能力要求，那建立在這三項特殊能力基礎上的教育機智和創造能力則是對優秀教師的能力要求。所謂教育機智是指

“

教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能

力

”

，

“

是教師對教與學雙邊活動的敏感性，在教育、教學情形中特別是意外情況下，快速反應，隨機應變，及時採取恰當措施的能力。

”

烏申斯基指出

：“

不論教育者怎樣地研究了教育學理論，

如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。一般認為，教育機智主要表現為以下四方面的特徵

（

1

）

因勢利導能力，即教師要於根據學生的實際需要和實際水平，循循善誘，充分調動積極因素，積極消除消極因素。

（

2

）

隨機應變能力，即教師要能在緊急的、或複雜的情況下保持冷靜的頭腦，靈活果斷地處理各種意外情況。

（

3

）

“

對症下藥

”

能力，即教師要普於根據學生的實際，正確分析原因、靈活採取措施，從而使教育、教學更具針對性

。

（

4

）

把握分寸能力，即教師要善於掌握教育分寸，做到分析中肯判斷恰當、結論合理，力求給學生以最恰當的教育，使其心服口服。

創造能力是指教師在教育、教學情境中，

“

傳道、授業、解惑

”

時所表現出來的獨創精神和能力。從表面上看，教師在教育、教學過程中重複著相同的方法、相同的步驟和相同的教學內容，但深入研究每位卓有成效的教師的勞動以後我們就會發現，那些教師的勞動之所以卓有成效，關鍵在於他們對這些貌似相同的學生能根據其不同的特點創造性地運用不同的教育方法、教育手段。事實上，與其他職業不同，對於教師來說

“

並沒有任何唯一最好的教學方法可以保證有效，

”

任何教師要想在自己的勞動中創造奇蹟，

唯一可以依靠的是自己的創造能力。而一名教師要想有較強的創造能力，必須做到以下幾點:

（

1

）

要有創新的意識，即教師不能滿足現狀，而應于思索、善於思索、勇於革新。

（

2

）

要有靈活的特質，即教師要善於根據教育物件的不同特點因時因地制宜地採取不同的教學方法。

（

3

）

要有強烈的不滿足感，即教師對自己及他人業已取得的成績要有一種十分強烈的不滿足感，這種不滿足感是教師從事創造性活動的動力。

（

4

）

要有必要的挑戰欲，

即教師要有一定強度的接受未知世界挑戰的慾望，這種挑戰欲將成為教師改革、探新的推動力。

心理素質

心理素質則指良好的個性心理特徵。教師是否具有良好的個性心理特徵，這是關係到教師的任務能否順利完成的一個重要因素。正如著名教育家烏申斯基所說

：“

只有個性才能作用於個性的發展和形成，只有個性才能養成個性。

”

關於教師應該具有的良好的個性心理特徵問題，心理學家進行了大量的研究。施穆克

（R。 Schmuck

，

1960）

發現，當學生把教師看作宮有同情心時，課堂裡的同學之間更能分送喜愛和感情。羅森夏因

（B。 Rosenshine

，

1971）

的研究發現，教師對學生思想的認可與學業成績有一種正相關的趨勢，

儘管教師的表揚次數與成績之間未發現清楚明確的關係，但教師的批評或不贊成與學生的成績之間卻存在著負相關。

而西爾斯

（D。 Sears

，

1963）

還發現，當教師熱情鼓勵的時候，學生更有創造性。瑞安斯和羅森夏因

（D。G。 Ryans

、

B。 Rosenshine

，

1971）

還指出，激發學生智慧與學生內部動機的能力，是教師的另ー個個性心理特徵，凡教學活躍、有激勵性、富有想象力和熱心的教師，一般容易被校長和其他有經驗的觀察者評定為成功的教育者。瑞安斯在

1960

年的一項大規模的研究中發現，教師的下列個性心理特徵能有效地促進學生的學習

：

關心人、體貼人、理解人、友好和藹

；

有事業心和責任感、熱愛本職工作;教學中具有激發能力、豐富的想象力和極大的熱情。

謝費

（C。E。 Schaefer1971）

發現，大多數學生認為，對其學習有促進作用的教師具有以下個性心理特徵

：

對所教學科有很大的熱情

；

對學生有興趣，對自己和學生充滿信心

；

工作嚴肅認真

；

待人誠實坦率、為人善良、和藹熱情

；

易與學生相處，善於關心、幫助學生。林賽

（ M。 Lindsey

，

1980）

則認為，一名成功的教師應具有以下個性心理特徵

：

瞭解自己，接受、尊重和信任自己

；

對他人敏感，善於理解、關心、尊敬和信任、支援、幫助他人

；

思想活躍，求知慾、成就動機較強，社會興趣廣泛;熱情，追求完善;責任感強。

此外，一些研究還發現，對於不同年齡的學生來說，其心目中的好教師的特徵是不盡相同的。一般說，對於年少的學生來說，更重要的是教師的公平正直及對自己的關心，而對於年長的學生來說，則更重視教師所教學科能否引起自己濃厚的興趣。綜合以前的有關研究和教育實踐經驗，我們認為，作為一名稱職的教師應具備高度的責任感和事業心，

堅強的意志品質和良好的情緒特徵，開朗的性格和樂觀的精神，豁達的胸懷和真誠的態度。

教師的無意識教學

完全無意教育概述學校教學的一個基本特點是計劃性、目的性和系統性。在學校教學中，學生的學習情境是教師有意識地設定的，學生的學習結果是教師所期望的，學生的學習目的是教師所追求的，因此，基於師生雙方

（

特別是教師

）

有意識行為的有意教育是學校教學的主要形式。但是，由於人類心理活動的複雜性及環境刺激的多樣性，有意教育並不是學校教學的唯一形式，伴隨著這種有意教育，另外還有一種重要的不容忽視的教育形式，即無意教育。

所謂無意教育，指的是不自覺地，通常是在偶然的過程中進行的教育。

無意教育可分為不完全無意教育和完全無意教育兩種。所謂不完全無意教育是指教師是有意識地設定教學情境，而學生則是在無意識的過程中接受教育，象隱性課程、情感教學等均屬此列

；

而完全無意教育指的是在師生雙方均沒有意識到的過程中進行的教育。完全無意教育與教師的無意識行為有很大的關係，具有一定的偶然性。

如在語文課上，由於教師無意識的行為或言語，學生學到的可能不僅僅是教師所期望的語文知識，另外還有某些歷史知識、地理知識;

在物理課的學習中，同樣也可能由於教師的無意識的言行，學生學到的並不完全是物理知識，可能還包括對物理這門學科，甚至於是對整個科學的態度

（

如認為物理學，乃至整個科學是一種生動有趣或枯燥乏味的東西

）

，或者是對物理教師的一種態度

；

教師透過表揚、獎勵或者批評、懲罰可能不僅矯正了某一學生的某種行為，而且還可能導致該學生自信心的變化或班級中其他學生行為的改變。

由此可見，這種與教師無意識行為密切相關的完全無意教育是一種伴隨著有意教育同時進行的教學形式

。

完全無意教育的種類

完全無意教育的種類很多，如果按照引起完全無意教育的原因來分，主要有以下四種。

（

一

）

由興趣差異引起的完全無意教育

。

這種完全無意教育的產生與學生的興趣和教學內容的不一致性有關。學生的學習興趣與其學習活動有密切的關係，這種關係是由學習興趣的基本特徵決定的。如前所述，興趣指的是在學習活動中，每個學生基於自己對某一項或某幾項學習內容

（

科目

）

的需要、願望或情感而表現出來一定的內在趨向性和選擇性。內在趨向性和內在選擇性是興趣的基本特徵。由於內在趨向性這一基本特徵的作用，

使學生對其感興趣的學習內容能積極思考，大膽探索，從而最佳化自己的學習活動，促進學習。

研究者透過對

278

名初中生的研究發現，在語文數學、外語三門學科中，學習興趣與學生的學業成績的相關係數均達到了顯著性水平。同時，由於內在選擇性的作用，學生在學習中總要對另外的學習內容產生抑制作用，不難看出，促進是以抑制為前提的。由於學生在生活經歷等方面的差異，學生的興趣並不總能保證定與教師的期望、教學內容相一致，即教師在學校教學中期望學生掌握的知識並不一定恰巧是學生感興趣的知識，學生並不一定把學習的方向指向教師所期望的方向，甚至出現相反的情況

：

教師在無意識中偶然涉及到的知識剛好與學生的興趣相符，從而出現在語文課上學生學到的不是語文知識，而是歷史知識、地理知識，而在歷史課上則學到了語文知識這種現象。

這就是由興趣差異引起的完全無意教育現象。

（二）

由強化引起的完全無意教育

。

強化可分為直接強化和替代強化

（

或曰間接強化

）

。所謂替代強化，指的是在學生本人並沒受到直接強化的情況下，由於看到榜樣受到強化而受到間接強化，從而改變或形成一定的行為。替代強化總是伴隨著直接強化的。因為替代強化的存在，教師對學生的強化可以產生多方面的效果

：

其一，改變或形成受到強化學生的行為，這是教師有意教育的結果

；

其二，改變受到強化學生對自己的認識，從而影響其自信心，這是教師原來不一定預料到的;

（三）

其三，改變或形成其他

“

旁觀者

”

的行為，對此，教師在實施強化前並不一定意識到。因此，後兩種情況屬於完全無意教育的範疇。此外，教師在日常的教學過程中由於種種原因，還可能給學生以無意識強化，這也屬完全無意教育。與前一種完全無意教育相比，由強化引起的完全無意教育就比較複雜了，其對學生的影響不僅與強化的性質

（

是積極強化還是消極強化

）

有關，

而且還與強化的物件(心理學上稱其為榜樣)及強化的頻數有關。

結語

一般

來

說，過多的消極強化會增強學生的失敗感和自卑感，從而削弱學生的自信心。而當榜樣的行為受到消極強化並導致不愉快情緒的產生時，如批評、指責、懲罰，那麼學生傾向於抑制自己也產生類似的行為或中斷自己業已出現的類似行為

；

當學生由於看到榜樣因某種行為受到積極強化，並導致愉快情緒產生，如表揚、獎勵，即使他原先不喜歡這種行為，該行為在學生身上出現的力量和傾向也會增強。當然，由於學生個體心理活動的複雜性及學生之間人際關係的複雜性，如果教師對某一學生實施以過多的積極強化或消極強化，那情況就不這麼簡單了。