朱曉農：培養邏輯能力是教育的主要責任

「來源： ｜求諸堂 ID：inveni_zaq」

【編者按】本文是朱曉農著《方法：語言學的靈魂》一書的最後一節，現幸得作者授權，在此全文轉載。本次轉載僅改動了若干標點及誤印之處。本文中所談的問題，是中國教育傳承無數代的致命遺傳病，所有學科所有行業均不能倖免於難。我總是推薦語言學奧林匹克參加者閱讀本書，可惜絕大部分人仍然只是一心想著多快好省地“出成績”。

對於朱教授所持觀點，我有兩點想要補充。第一是在數學教育中應該從剛學計數時起就貫徹能力優先的方針，邏輯思維的培養要落實到每個環節，絕對不能等到讀研究生的時候再進行。事實上一般只要錯過了 10—16 歲的黃金年齡，那就無法彌補，悔之晚矣。第二是東歐與俄國一般都有高度重視方法論教學的優良傳統，就如朱教授在文中提到的波蘭教授 Anna Wierzbicka 的教育方式那樣。俄國經常有專門的方法論教研室設定。

澳國立的語言學系非常有特色，在後喬姆斯基時代 Bob Dixon 的語言學工作將會愈來愈耀眼。

餘論——學習的方法論

幾年前好友麥耘君把《虛實談》、《科學主義》等文貼到網上，結果，跟 20 年前一樣，兩種極端的反應同時出現。一方面，有些位教授把這些文章介紹給自己 的學生作為“必讀”，另一方面也時不時傳來拷問聲。有位來自西北的年輕網友大惑不解：朱曉農怎麼說得跟他過去學的，跟他老師教的不一樣？還有位西南的後輩學子用粗體紅字批判“假大空”。還未出道以前，批評之聲就已不絕於耳，不過這麼可勁兒扯開嗓門的還是第一次，也只有來自“假大空”學術氛圍的才對“假大空”那麼純熟運用而又那麼“假大空”地理解。不管哪方面的意見，都讓我覺得有必要把這些文章重印出來。愛讀的自不在話下，而不理解的可能更有必要好好讀一讀，哪怕要把拙文當靶子也得了解一下敵情。

我的這些跟他們所學不一樣的看法，前文已經說得夠多的了，這最後一章就轉而談談與教書有關的方法論問題，講講我的老師菲爾、安娜、鮑勃是怎麼教我的，以及我是怎麼看樣學樣的。教學的方法論實際上跟科研的方法論相似， 因為說到底，“科學是人類的自學”（本書《方法：語言學的靈魂》第 1 章）。教書，根據不同的目的，有多種教法。本書內主要是談如何教研究生。顧名思義，教研究生就是教學生如何研究。因此，首先要問的就是：老師教什麼、研究生學什麼最重要？這背後的問題其實是：搞科學研究的要求是什麼？

這好像回到了一個古老的兩難問題：知識和能力哪個重要？很多人認為知識更重要，也有些會說能力更重要，當然還有不少遊移於兩者之間：“都很重要” ，“密不可分”，“能力以知識為基礎”，“兩者無法比較”，“不能說哪個更重要”，“兩者是互相聯絡、互相促進”，“分則兩敗，合則兩利”。這些話大抵都對，但不是文不對 題，就是資訊量太低，說了跟沒說一樣。兩者當然都重要，當然最好相輔相成。但現在的問題是：要是選一樣，你選什麼？

的確，真要比較起來是不容易，知識和能力這兩個概念並不是那麼容易分割開的。這裡面的下位概念還有很多需進一步澄清的，好些個概念互相交叉。儘管如此，還得分，而且從兩端來看界線是很清楚的，知識是知識，能力是能力。知識憑背誦記取，能力以練習提高。古人形象地把兩者分為“魚”和“漁”（“授人以魚，不如授人以漁”），或“鴛鴦”和“金針”（“鴛鴦繡出從教看，莫把金針度與人”）。舉個例子，南方人說普通話說得好，是一種能力，靠對話練習獲得。但有些音韻學家說普通話是透過中古音摺合來說的，那是一種知識。他可以很清楚地知道，“音”中古影母侵韻平聲，摺合為普通話，y 聲母，in 韻母，但念出來還是藍青官話。最極端的區分在於，學富五車的並不一定能力強，除了背誦的能力。

原則上我贊成能力比知識重要，道理很簡單，如果具備自學能力（得先限制一下，是自學知識的能力，而不是自學所有本事的能力，包括自學各種能力的能力），就能自己獲取知識。能力是個外延很大的概念，如果指很具體的技能，那麼跟知識的價值大約相等。大體上，知識是關於科學“事實”（共性）和歷史“事件”的記載，所以狹義的“學習知識”就是“背誦”這些共性事實和具體事件。能力則是可以透過反覆操練獲得的。有的能力可謂包羅永珍，如解決問題的能力，簡直是“全能力”。還有的能力，如創造能力，可能還包含能力以外的東西。

在所有能力中，最重要的一種就是演繹邏輯推理的能力。說他“最重要”有兩點原因。第一，其他重要的能力，例如創造能力，是可以“自學”的，可以“悟” 的，而

演繹推理能力是無法天然獲得的，至少在迄今為止的中國文明史上沒有自發天然獲得演繹推理能力的人出現過

。第二，因而，教學上最大的重點也就是培養學生運用演繹邏輯來論證的能力。我們已經知道，科學研究包括兩個步驟：第一步是提假設、想點子的隨機探索過程；第二步是邏輯評價的遞迴過程。

第一步迄今我們還不知道該如何理性地設計課程來教學生，最多隻能是“薰陶”。因此，所謂科學訓練，就是指的第二步的訓練，即學習證明的方法，熟悉證明的途徑，學會用演繹邏輯來推理來論證。

（這讓我想起關於中文系的培養目標的爭論。有一種看法認為中文系應該培養作家，其實是不對的，因為寫小說、寫詩是一種很個性化的創造活動，是沒法設計統一的課程來教的，所以中文 系要教的還是知識、評論、賞析。）讓我引幾位同行朋友的見解來為我的觀點張目。

十多年前，有一次跟張洪明談起那時正“甚囂塵上”的“文化語言學”。他說了句話我印象很深。他說：“在國外讀書，學的就是拿一堆材料 argue 來 argue 去（用演繹邏輯推理來推理去）。要是讓搞那種搞特色論的來寫篇學期論文，保管他得 F，不及格還不得補考。”

張寧對 “2003年全國中國語言學暑期高階講習班”提了條意見：“下次應該 加一門 Analysis and Argumentation（分析和論證）的課。這在加拿大所有語言學系都是必修課。I feel sad when I read papers and dissertations and see some linguists do not know how to make an argument （ ignore the informal chat in the net ）。 It‘s true that the course is very difficult to teach and to learn。 But it is necessary ”（東方網／討論區／語法學）。她說的意思跟洪明一樣， 就是要學怎麼樣進行演繹推理、怎麼樣論證。儘管難教難學，但卻非教非學不可。

石定栩（2002《喬姆斯基的形式句法：歷史程序與最新理論》： 371一373）把他學寫論文、也就是學習論證的經歷寫得生動有趣。他的第一篇學期論文自己改了十一稿交上去，發還時紅筆批語比原來的黑字還多。除了基本語料之外，“整篇論文從理論假設、立論、論證到結論，都讓導師批評得體無完膚……推理過程有缺陷，關鍵的步驟沒有說出來；得出的結 論缺乏客觀基礎，也沒有立論根據，成了純粹的主觀臆測。一句話，該說的都沒有說清楚，不該說的卻羅列了一大堆。”後來讀文獻時，就不但注意人家說什麼， “而且注意琢磨是怎麼說的……學習其中的論證方法”，終於有了“領悟”。

我自己當年寫學位論文時也是如此。我的導師菲爾羅斯（費國華先生）是 位大語音學家，在司法語音學領域內數一數二，他還是吳語專家。記得當初論文初稿發還給我時，上面鑲滿菲爾的批語，有一頁上他竟然兩處寫下 “vague！”（虛），還大大的驚歎號。一開始我不但不以為然，還真有牴觸情緒。那時我已經發表各類文章不下很多很多篇，別的不會，寫文章、做學問不會不會吧。等慢慢明白“做學問”不等於“科學研究”， “寫文章”不等於“寫論文”，也就漸漸學會了argue來argue去（邏輯地論證），也就看出了那些個 vague 處大多是材料和觀點之間的邏輯關係一塌糊塗，想當然地以為把材料（還是最過硬的語音實驗材料）一擺就可以當證據了。

材料（觀察的或實驗的）能不能作為某個觀點的證據要靠你去argue，去建立邏輯通道，不是往那兒一堆就不證自明、其義自現的。

教育的主要責任就是教學科學研究的第二步“邏輯論證”，而我們的教育缺的就是這種推理訓練。這個誤區其實有著更深刻的因素，那就是錯誤的“虛實觀”。科學依靠邏輯的效力，邏輯是“實”，是可靠。與此相對的是，感覺、經驗， 以及從經驗得到的結論，管他歸納也好，類推也好，聯想也好，這些都是“虛”的， 建立在不可靠的知識基礎上的。而前科學時期的看法正好相反，眼見為實手摸為真，認為經驗知識最可靠，而邏輯推導能力太虛。

我在復旦讀書時受的是古典訓練，後來在澳大學習工作近十年，歷盡煎熬，操練的主要就是這種 argue 來 argue 去的邏輯論證。這方面最讓我開眼界的，讓我講個安娜維茨別卡（Anna Wierzbicka）的故事。安娜老太太，波蘭人，認知語義學中形式派代表人物，被認為是十大語義學家之一。當年我選修她的句法課，一上來兩張 handouts，都是《聖經》裡的同一段話，一張上是從中古以來十多個不同的版本，另一張是她都懂的英法俄德古希臘古拉丁文的不同譯本，還有日語（她還懂日語，不過後來有一次跟我說應該學中文的）。第一個星期她就給我們來了個下馬威——破解巴斯克語（Basque）的密碼。我把題目抄在下面，有興趣的讀者可以試試看。題目中寫的是一種未知語言，巴斯克是後來才知道的。

Basque quiz

I。 You are given 15 sentences in an unknown language。 One of these sentences contains a mistake： one of the words appears in an incorrect form。 Study these sentences， find the regularities in their structure， and on this basis try to identify the incorrect sentence。 Correct it by modifying or replacing the incorrect word。 State the reasons which have led you to your conclusion。

II。 What is in your view the most probable grammatical structure of these fifteen sentences？ Can you identify （tentatively） any parts of speech？ Can you guess anything about the role of （what look like） the grammatical morphemes？ State briefly the reasons behind your conjectures。

Haurra joaten da。

Neskak joaten dira。

Haurrak neskak ikusten ditu。

Gizona joaten da。

Gizonak zaldia ikusten du。

Astoa atzo joaten zan。

Zaldiak gizonak atzo ikusten zituen。

Zakurra atzo joaten zan。

Gizonak astoak atzo ikusten zituen。

Gizonak atzo joaten ziran。

Astoak zaldiak atzo ikusten zuen。

Zaldiak gizona ikusten du。

Zakurrak joaten dira。

Gizonak zakurra atzo ikusten zuen。

Zakurrak astoak ikusten ditu。

這道題前半題考的是邏輯推理，會演繹法的大抵能做個八九不離十。後半題除了邏輯推理，還考語法知識。卷子發回來，我得了個最高分（High distinction），不過，給我的第二部分的評語是：“事實上全錯，邏輯上都可能。” 巴斯克語是施格語，施格語裡只有施格和通格。我那時哪知道，還主格賓格的認真推敲了半夜。結果是以受格語觀念分析得越周全細緻，背離施格語事實就越 遠。這真是給我上了震撼的一課：邏輯能力的訓練和個性—共性的認識還在其次，最重要的是價值觀念的碰撞所造成的震盪——這事關素質了。今天我反覆強調“過程重於結果”，就因為事實上結果上全錯、而推導過程中邏輯上無誤的 是可以得 High distinction 的。

在我們上述錯誤的“虛實觀”以及相關的知識重於能力的教育側重點的環境中，事實或知識出了錯叫做“硬傷”，而我那種“事實全錯”（即使邏輯全對），怕 是硬傷到致命了。這樣的答案想得最高分，只能是天方夜譚。我們的教育傳統認為知識傳授比能力培訓更重要、更基礎，所以應該先打好知識基礎，然後再訓練研究的能力。學生要是在學基礎知識時提出點自己的想法，這種獨立思考的產物（獨立思考是研究能力的構成部分）不但得不到鼓勵，還往往被斥為“花花點子”、“不踏實”、“還沒學會走就想跑”。這種學知識和練能力分兩步走的策略對研究生而言實際上是錯的（當然，制定這種策略一般是從本科生、從大部分人的角度出發考慮的，可以理解）。

研究能力是要從一開始就加以培訓的，要跟知識傳授同步進行的。就好像人的說話能力一樣，他要跟說話的器官、神經、腦同步發展，而不能說等我的生理器官發育好了再來訓練說話能力。要等到這些生理器官都發育成熟了，也就錯過了最佳學話年齡，成年後的言語技能就會有欠缺。

這從北方人大多能滔滔不絕（幼年起就開練），而南方人往往口拙於筆（接受教育才學說學寫北方話），可得到一個旁證。

上面主要談的是知識與能力，

對於科學研究來說，在能力和知識之上還有一種更重要的東西要獲得，尤其是對於好學生，這也是能作出科學創見的先決條件——那就是科學鑑賞力。這種鑑賞力既不是靠知識積累，也不是靠技能訓練就能得到的。靠的是一種目前科學方法論仍然說不清道不明的“薰陶”。

本書第二編最後一章（又見朱曉農 2003 《從群母論濁聲和摩擦：實驗音韻學在漢語音韻學中的實驗》），記述跟隨鮑勃迪克森做田野調查的學藝過程。鮑勃是一位世界級大師，罕見的語言學天才。亦步亦趨跟他學習如何探索、描寫一種陌生語言簡直是一種學術享受。而一旦把壓力重重的功課、枯 燥無味的操作當作了享受，“薰陶”就開花結果了。

這些年來我一直想著的就是這種教學方式，好像把現代化的、大工業流水線的教育方式拉回到舊時私塾般的、作坊式的學習——跟著師傅手把手、 亦步亦趨、幹中學—學中幹。

我給研究生開的課，第一堂寫在黑板上的第一句話就是：“反駁我！說對了加分，說錯了不扣分。”鼓勵學生插話，挑刺，算是素質薰陶的一部分。我對他們說：“如果你不想說不敢說，想等以後學多點了再發言，那麼我可以告訴你，如果你今天不發言，那麼，就永遠也不會發言了。”

所謂研究素質，包括創造的衝動、邏輯推導的條理、解決問題的技巧，而在這之上，還必須有科學的精神、理性的精神，包括批判的膽識、獨立思考的自信等。這些都是難以把握但卻必須要進行的“素質薰陶”。而素質薰陶是要在薰陶得到的距離內進行的。

幾年來我跟學生合作寫過幾篇文章，都是他們起草我來改。一稿兩稿，改到九稿十稿，比我自己寫加倍麻煩。但學生學了寫論文，學了邏輯論證，其收穫希望是非實在地可感受。我開的一門研究生課，中國歷史音韻學，每年學生少的時候只有六個，多的時候也不過十三四個。但三四年間，已有六篇學期論文發表了，有些篇發表在很不錯的刊物上， 另有四篇在修改中。這是“

鑑賞力第一、邏輯論證能力第二、知識第三

”的教學原則實踐的結果。學得得意讓我覺得教得得法。在那課上，

教科書上的知識很少講，只是提綱摯領列幾條。而哪些重要，哪些次要，哪些瞎掰，事關鑑賞的，教書的有責任告訴學生

。課外還有個網上討論組（參加的還有外校年輕人）也一樣，有案可查的（那是知識）難得討論。開學第一節課講的聽似漫無邊際的“方法論語條兒”和“課堂語條兒”。第一條是“反駁我！說對了加分，說錯了不扣分。”（所以後來有幾個學生像是被寵壞了，專提刁難的問題， 還比誰的問題刁。）第二條“演繹，只有演繹，才是推動科學的動力” 等等。學生聽完第一堂課後，說腦震盪血沸騰那是修辭，驚訝甚至抵制那是一定會有的，類似前面那位西北小夥子。不過，學期結束時大多交出了夠發表水平的學期論文。反過來，學生也讓我學到很多——“

斆學相長

”。本章所論相當一部分來自和我的學生們青年朋友們的討論，謝謝參與討論的至誠、得森、德超、文峰、陳卉、偉蓉、建芬、英偉、先明、焦磊、軼之、茂林、洪英、福鑫、259 等等。

誰都知道方法的重要，但不是誰都認為方法論有什麼重要的。教方法可能還能教，但教方法論恐怕誰都不知道該怎麼教。教方法的書不少，教某個領域某種方法的具體步驟，相當不錯，也很重要。但只是知識和技能之間，還沒到抽象點的能力，更談不上鑑賞力。而現有的討論方法論的書，其中雖有可稱道者，但更有難以卒讀的，尤其是那些沒有發現經歷的人侈談發現的邏輯，有點“為賦新詞強說愁”的味道。那些以“一二三四”“甲乙丙丁”“ABCD” 的方式來寫“方法論”的，一定是連篇套話廢話。本文讀者應該很清楚，科學發現的方法論是目前仍然說不清道不明的。發現無一定之規，談不上受邏輯控制或限制！證明才有、才需、才不可缺少邏輯。所以，一本正經地論說發現的邏輯，發現的方法論，所論說之道越遵循邏輯，離發現之道則越遠。這也是我的《虛實談》等文不想做的。所以，我的寫法是捨棄論證、捨棄講解、而以薰陶、激發學生內在動力為旨。於是引來了丹青那句刻骨入木的評論：“

用最人文的筆法鼓吹最科學的主義

。”

那麼，鑑賞力是什麼呢？沿用並延伸“金針”的比喻。知識是繡罷的鴛鴦，能力是會運用金針的巧手。鑑賞力就是感覺這鴛鴦漂亮不漂亮，判斷那運針的手勢對不對勁兒，想象是否還有仙鶴可繡，等等，也就是 “眼高手低” 中的那個“眼高”。“眼高手低”是歷來的反面教材，我的看法有點不同。“眼—手”、“高—低” 兩兩相配，可以有四種組合：眼高手高，眼高手低，眼低手高，眼低手低。這四種情況在不同的領域場合有不同的重要性。要是當公務員，那麼最好是“眼低手高”，其次 “眼低手低” 也湊合用，“眼高手高” 就要另請高就了，至於“眼高手低”，那是就敗事有餘的。但是對於研究者來說，“眼高手高” 則是最佳人選，“眼低手低”當然最差，至於剩下來的那兩種情況，

相比於“眼低手高”，寧可“眼高手低”

。這也是我在那個網上討論組中的留言，且作為研究生教學方法論的結束：“別擔心‘眼高手低’、‘好高鶩遠’，那是‘取法乎上’，大不了把眼光收回來。”