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文字教學:必須打通學生生活認知到文字感知的任督二脈
聘怎麼組詞語讀音
曾聽過《語文教學通訊》劉遠主編做的《架起學生生活世界通向文字世界的橋樑》報告,我受益匪淺。
從某種意義上說,我們的語文課不能說是真正意義上的語文課。
我們的語文課設計的痕跡過重,完成任務的思想過深,指向考試的目標過明;課堂不敢旁逸斜出,課堂不敢耐心等待,課堂不敢放開討論;一切按部就班,一切有序推進,稍有旁逸,必遭有意無意的顛覆。語文課,沒有笑聲,也沒有讀書聲。
董旭午老師說過,多麼有趣、好玩的語文課呀,可是我們的學生就是不喜歡語文課甚至討厭語文課。
究其原因,罪魁禍首便是我們的語文老師。
不少語文老師本身就缺乏對語文與語文教學的熱愛,這勢必就影響自身對文字的把握與理解。
不少語文老師從來沒有素讀文字的習慣,從來沒有自己對文字的獨特或獨到的思考,從來沒有考慮學生實際情況,從來都是拿來主義。
課程改革,始終與他們無關;新課程標準,始終與他們無關;學生核心素養,始終與他們無緣。他們的課堂幾乎模式化,課堂教學始終如一,不顧及文字,不顧及學生,唯一顧及的是完成課堂教學任務。
至於學生收穫,似乎只與學生分數有關。他們像局外人,似旁觀者。長此以往,語文課被遭詬病,學生深惡而痛絕之。
其實,學生對於文字的理解,受年齡、生活經歷與閱歷限制,他們很難與多數文字產生共鳴。
因此,我們的語文老師必須要改變,引領學生真正地走進文字、感悟文字,進而與文字產生共鳴。
我們需要做的就是要開啟學生的心智,讓學生從生活認知自然過渡到文字感知,進而真正地讀懂文字,讀出一點自己獨到的體悟。
一、喚醒學生的生活認知
董旭午老師在講授《狼》一文時,對於幾個詞語的講解是獨特的,也是獨到的。
如“少時”中“少”的讀音,由少年兒童中的“少”,讓學生在比對與查詢詞典中得出自己最終的判斷。
再如“眈眈相向”中的“向”,根據漢字構造,“向”就是屋裡開了扇窗戶,那麼“向”的意思顯而易見,老師無需作過多講解。
這樣的範例,在董老師的課堂中比比皆是,不勝列舉。
從學生的全神貫注中,從學生輕鬆的表情中,我分明感覺到他們學得很輕鬆、很愉悅。董老師於漫不經心中、於娓娓而談中點醒學生的生活認知,打通學生從生活認知到文字感知的任督二脈。
二、激發學生的文字感知
遠離時代的經典文字,學生難以沉潛,也難以感知。要想讓學生對文字有所認知,亦如劉遠先生所云,我們要補充作者的生平經歷、作品的創作背景等等。
我們教學季羨林先生的《幽徑悲劇》時,總聽到老師們抱怨,這樣的文章學生怎麼去感悟與體會呀?不要說小小年紀的他們難以理解,就連我自己曾經也是雲裡霧裡的。
《幽徑悲劇》一文,我記不清讀過多少遍,但我一直都沒有完全理解先生的情思。直到遇見《牛棚雜憶》這部作品,我才茅塞頓開。
《牛棚雜憶》中寫到:十年浩劫中,作者由東語系主任被打成“反革命分子”,經歷了各種形式的批鬥,尤其是在這段經歷中,給他以肉體和精神傷害的,都是往日他親自聘的教員,親自帶的學生,包括他親自留下來做助教並打算當接班人來培養的弟子!其中傷痛,自然“不足為外人道也”。
文革結束後,老先生,用他自己的話說“我不但翻身起來,而且飛黃騰達,‘官運亨通’,頗讓一些痛打過我,折磨過我的小將們膽戰心驚。”可是“我並沒有這樣做,我對任何人都沒有打擊、報復,穿小鞋,耍大棒。” 為什麼沒有報復呢,老先生說,在那種情況下,人都“異化為非人”,“打人者和被打者,都是受害者,只是所處的地位不同而已”。
可是,文革過後,老先生髮現,文革在人們心中留下的痕跡,“稍不留意,就會顯露出來”。作者開始反思文革,他認為,不管出於什麼境況,“也應該在這個千載難逢的機會中受到足夠的教訓,提高自己的水平,免得以後再重蹈覆轍”,所以,他期待著有人把親身受的災難寫出來。
因為,“這場空前的災難,若不留下點記述,則我們的子孫將不會從中吸取應有的教訓,將來氣候一旦適合,還會有人發瘋,幹出同樣殘暴的蠢事。”
“在悲哀、孤獨、恐懼之餘,我還有一個牢固的信念。如果把這一場災難的經過如實地寫了出來,它將成為我們這個偉大民族的一面鏡子。常在這個鏡子裡照一照,會有無限的好處的。它會告訴我們,什麼事情應當幹,什麼事情又不應當幹,絕沒有任何壞處”。
如果繞開這段文字,學生怎麼能理解《幽徑悲劇》?有這段文字的鋪墊,學生在反覆誦讀中感同身受,自然也就能理解《幽徑悲劇》蘊含的多元哲理,而不單單是“悲劇,是將美的東西毀滅”這一固化的哲思。
三、構建學生的文字感知
遠離時代的經典文字,即使補充作者、作品的所有背景資料,學生仍然是沉默的大多數。那麼,我們就要想方設法來構建學生對文字的認知。
特級教師王君在教學《老王》時,為我們做了很好的範例。她在教學中,以創設情境,來構建學生對文字的感知。
師:我們先聽一聽老王自己的解說吧!現在你們就是老王。請把這段文字轉換成老王的傾訴。講給坐在他車上的楊絳聽。動腦子,王老師幫你開頭。唉!
[投影展示]
據老王自己講:北京解放後,蹬三輪的都組織起來,那時候他“腦袋慢”“沒繞過來”“晚了一步”,就“進不去了”,他感嘆自己“人老了,沒用了”。
生:唉!北京解放後,蹬三輪的都組織起來,那時候,他腦袋慢。
師:他?
生:我!我腦袋慢,就進不去了,我感嘆自己。
師:他這樣的傾訴對嗎?
生:不對。
生:人老了,沒用了。
師:好。請坐。誰在他的基礎上,把語言組織得更好一些?唉!開始……
(王君老師沒有直接點評學生的朗讀究竟如何,但她的言語中有所暗示,在此基礎上,引導學生進入角色。)
生:北京解放後,蹬三輪的都組織起來,那時候啊,我腦袋太慢啦,就晚了一步,然後就進不去了。人老了,就沒用啦!
師:你這個老王,精氣神還挺足。不像老王,像小王。我很懷疑老王有沒有你那樣的精氣神。再讀,你來。
(王君老師點評到位,既有肯定,也委婉地指出其不足。)
生:唉!唉!
師:這丫頭很有創意啊。她做了創造性地提煉。她把所有文字都變成了“唉”。服!其實這段文字所蘊含的就是生命的無數個“唉”。這就是什麼?活命啊!
(在王老師的引領下,這個丫頭著實厲害,而且她真正地進入了角色。)
課堂至此,學生已然進入文字,化身為老王。
從那丫頭的表達中,我們不難發現,學生與文字悄然融合。
看來,從學生的生活認知到文字認知,我們這些語文老師還要走很長的路。
但只要用心去喚醒學生、激發學生、引領學生,我們就一定能開啟學生的心智,就一定能“架起學生生活世界通向文字世界的橋樑。”
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