要搭建學生互動交流的平臺，給予學生身體展示的空間

引言

開展以學生勞動表現為標準的表現性評價

。

勞動教育課程走向具身，既要求課程目標與內容上對身體的關切，更需要評價上的準確反饋。評價對課程發展的重要性無需贅述，而勞動教育課程潛藏評價虛假化的弊病也反映出時下亟待構建具身化勞動教育評價體系，做到形質兼備，以推進勞動教育課程的縱深發展。

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．評價形態：實施表現性評價，自評與他評兼顧

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身體首先

“看到”、“聞到”、“觸控到”了世界，它是世界的第一個見證者。所以，勞動教育課程評價的關注點便在於身體，在於身體參與勞動所產生的行為。因而採用以注重學習的過程性，強調評價內容的發展的表現性評價合理且適宜。表現性評價採集資訊主要是透過收集能反映學生學習過程和成長進步的相關資料，因此常採用檔案袋評價的形式，從這個意義上說，檔案袋評價只是表現性評價的一種手段或方法。

教師在勞動教育課中實施表現性評價要注意兩個關鍵的步驟：界定表現性準則和設計表現性任務或練習。首先，定義勞動教育課堂中學生的表現。勞動教育課強調身體力行、實踐參與，因而教師需要關注學生參與勞動的行為。同時，勞動教育課的形式多樣、內容廣泛，包括校園值日、手工創意、職業體驗、

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列印技術學習，等等，所以透過辛勤勞動、誠實勞動所產生的成果也是重要的表現型別。而後，教師需要引導學生共同制定表現性規則，並讓學生理解並接受這些準則，重在找出勞動實踐行為的關鍵特徵。

譬如，校園值日形式的勞動教育課，勞動表現的關鍵特徵包括（

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）勞動技能：正確使用掃把、拖把、抹布、黑板擦等清潔工具，（

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）勞動情感：勞動認真仔細，態度積極，勞動清掃過程整齊有序，（

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）勞動成果：清潔的區域乾淨整潔；職業體驗形式的勞動教育課，關鍵特徵包括（

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）勞動技能：完成崗位工作任務，（

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）勞動情感：尊重自身職業，服務態度積極，禮貌待客，（

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）勞動成果：勞動時常達標，工作日誌，心得體會。其次，設定表現性任務。勞動任務需要具體，數量要明確，並且要讓學生看到成功的可能性。如製作手工藝品的創意勞動，表現性任務可包括思路設計與實踐操作兩項，前者涉及設計圖紙、材料準備、思路說明等，後者涉及分工合作、製作步驟與進度等。

要搭建學生互動交流的平臺，給予學生身體展示的空間。身體是我們在世界中的表達，是我們的意向的可見形式。無論何種形式的勞動教育課程，教師要保證學生每節課進行自評與他評的表達機會。這既有利於發揮學生的主體作用，增強其參與感，提升學習效果，同時多方介入的評價提高了評價的內部一致性，併為今後開展的總結性評價提供了事實依據。

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．評價實質：強調以評促改，過程與結果並重

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“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在勞動教育課中，評價環節本身很重要，但“評價只應當成為教學的‘反映者’，或者說一種刺激和調節者”，關鍵在於反饋以及尓後的改進方案。具體而言，教師首先要秉持依評促改的觀念。不同的身體產生不同的思維方式，並帶來不同的行為表現。

因此，教師要重視依據學生參與勞動、實踐體驗過程中的表現進行質性評價，善用描述性語言真實刻畫學生勞動學習的過程，突出不同身體所具有的個性化參與表現。同時藉助等級評定等量化評價的方法手段，力求全面展示學生勞動學習的情況。等級評定既要有評定結果，更需要對此作出解釋。評價解釋將作為下一次開展評價的重要依據。其次，進行評價反饋，形成整改計劃。

教師要在每節課中留出評價的時間，根據學生自評、他評的情況爭取當場或在下一節課中完成評價反饋，同時要有效利用學生的成長檔案袋（記錄袋）促進學生的長遠發展，“成長記錄袋的一個重要用途是讓學生評價自己的作品，反省自己的學習過程，由此來發現自己的優勢與不足。”教師應在每個學生的檔案袋中形成即時性的“未來發展計劃”，這一計劃因人而異。

比如，某一學生在上一次手工創意勞動中動手操作不積極，教師要相應地在後期教學中給予該生動手錶現的機會，或安排學習夥伴促進該生的動手實踐。這即為某一學生簡單的“未來發展計劃”。雖然個性化的發展計劃無形中增加了教師的工作量，但卻不失為一個促進學生全方位發展的可行的嘗試方法。最後，更新檔案材料，凸顯學生的成長軌跡。檔案袋評價既非一堆檔案夾卷宗，更非剪貼簿”，因而教師必須定期對學生成長記錄袋中的材料進行更新換代。

一方面，教師要追蹤學生的勞動成長軌跡，針對階段性的反饋資訊，認真審視學生在勞動知識技能、勞動情感價值、勞動習慣等方面的改進情況。另一方面，要將學生勞動學習過程中具有代表性、典型性的勞動成果，如觀察調查結果、訪談錄、簡報、手工藝作品、勞動日誌等放入檔案袋中。需要強調的是，勞動成果需反映出學生學習的深度與廣度以及勞動過程的具體情況。

中小學勞動教育課程具身化的總結。

對於中小學勞動教育課程而言，具身認知理論與其有著天然的脈絡聯絡。可以說，勞動教育課程本身就是具身的，然而當前卻遭至了離身的詰難，並表徵在課程目標、內容、實施與評價諸環節上。有相關研究描摹了中小學勞動教育課程的具身樣態。具身認知理論的核心主張是遵循身心一體的觀念，強調身心與外部世界互動帶來的體驗，重視具身認知的情境性。

具身認知的思想推動著身體在教育教學中的暖身迴歸，中小學勞動教育課程的具身價值表徵在教學活動中的身體在場、身體經驗的整合與建構、由身至心的整全發展、身體與環境的有機互動。具身的視角下，中小學勞動教育課程首先要秉持身心共生、形塑勞動價值觀的課程目標；其次，要立足於身體力行的勞動直接經驗，並統整勞動的直接經驗與間接經驗；再次，要強調寓身於境、勞動體驗表達的實施過程；最後，要關注勞動行為表現的課程評價。

第二，有相關研究審視了中小學勞動教育課程的離身困境。根據文獻資料與訪談資料整理得知，當前中小學勞動教育課程的離身困境表徵在課程目標工具化、課程內容淺層化、課程實施祛身化以及課程評價虛假化等方面。課程目標工具化是指當前勞動教育課程的目標定位存在偏差，其價值選擇偏向了工具理性的一方，表現在對心智訓練的強調與對身體的忽視或貶抑，即走向有育無勞與有勞無育的兩種極端。課程內容淺層化是指勞動教育課程片面強調勞動的直接經驗，而忽略了學生直接經驗與間接經驗的整合。

從橫向上看，當前勞動教育的課程內容涉及面廣但深度不足；從縱向上看，勞動教育的課程內容缺少學段連結。

課程實施祛身化是指受

“揚心抑身”二元思想以及“重智輕勞”錯誤認知的影響，在時間的維度（教學過程）上，當前勞動教育課程被制度化的教學時間所裹挾，學生踐履勞動受時間表的規限，身體介入勞動並由此產生的生命體驗逐漸被消解；在空間的維度（教學環境）上，當前的勞動教育課程制約了學生與環境的默會交流，阻滯了學生的身體釋放與思想開放。課程評價虛假化是指當前勞動教育課的評價內容只關注勞動成果，遮蔽學生實踐體驗；評價形式以他評為主，剝奪學生表達的機會。

第三，相關研究分析了中小學勞動教育課程陷入離身困境的原因。如上所述，當前勞動教育課程陷入了離身的困境，這是內因與外因共同作用的結果。就內因而言，一方面，勞動教育課程資源匱乏制約了課程內容的縱深發展。課程資源以“指導綱要”或“專案指南”等形式呈現，對勞動教育課具體的開展落實缺乏針對性的建議，而且這些資源以校內資源為主，阻礙了校外資源的進入。

另一方面，勞動教育課評價機制缺失，對於評價的內容、主體與方法缺乏清晰的認知，因而阻滯了自身評價的有效進行。就外因而言，一是文化觀念的偏差消解了勞動教育課程的育人價值。由傳統文化異化而來的揚心抑身、重智輕勞等思想影響了學校教學觀念與家長對待勞動教育的態度，由此遮蔽了勞動教育課的育人功能。二是師資力量的薄弱規限了勞動教育課程多樣態發展的可能性。當前勞動教育課的教師專業化程度不高，從教積極性較低，由此制約了勞動教育課的有效實施。

第四，有相關研究探索了中小學勞動教育課程走向具身的實踐路徑。有鑑於勞動教育課程的離身困境與內外因作用，勞動教育課程由離身走向具身要立足於思想觀念、課程資源、環境創設、師資配置與評價機制五個方面。

具體而言，第一，要樹立全息育人與身心一體的勞動教育觀。要從制度層面出臺推進勞動教育課程實施的政策檔案，從文化層面營造崇尚勞動、熱愛勞動的社會風氣，從教學層面將勞動育人觀念滲透教學活動中。

第二，要基於知識內在結構與經驗活動整合勞動教育課程。在知識內在結構的意義上，要分別實現在符號表徵、邏輯形式與意義三個層面內容整合。在經驗活動的意義上，要以專題的形式，整合勞動教育內部不同勞動領域的內容；以課題的形式，與某一門學科課程進行整合；以主題的形式，與學科領域進行整合。

第三，要營造身體在場的勞動教育環境，推進物理環境與文化環境的互動以及實體環境與虛擬環境的共生。第四，要組建以班主任為核心的勞動教育學習共同體。首先，確立促進學生身心整全發展的共同願景；其次，建立靈活共生的學習共同體關係；最後，搭建教師多渠道合作平臺。第五，要開展以學生勞動表現為標準的表現性評價，既要實施表現性評價，兼顧自評與他評，更要強調以評促改，做到過程與結果並重，以完善具身化勞動教育評價體系。

結語

表現性評價強調對實踐行為的關注，旨在描繪、展現勞動學習的過程和軌跡，其出發點和落腳點都是學生，因此，在勞動教育課中，評價不應只由教師進行，學生作為重要的主體力量，理應參與其中併發揮作用。具體而言，教師一是要以評價清單的形式將需要學生進行自我評價與小組互評的專案納入其中，確保學生的評價活動有據可依且可行。